איזו מוטיבציה הביאה אותי לכתוב את החיבור הזה, ואיזה קשר יש למוטיבציה זו ולעובדה שחוויתי או לא חוויתי חווית למידה משמעותית במהלך כתיבת החיבור? שאלה זו חוזרת שוב ושוב להעסיק אותי בכל פעם שאני פוגשת ברעיונות מתחום המוטיבציה. ככל שנוספות תשובות ותובנות הקשר בין מוטיבציה לבין חוויות למידה משמעותיות מציג עצמו במורכבות חדשה. אנסה להציג כאן את תמונת ההבנה הנוכחית שלי על הקשר בין שני מושגים אלה.
הפעם, אתרכז באחת התיאוריות המובילות בתחום המוטיבציה, תיאורית ההכוונה העצמית.
Self-Determination Theory – SDT (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000).
עיקרי התיאוריה מוצגים כאן בקצרה מתוך המאמר:
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
לאורך שנים נוהגים להתייחס לשני סוגים עיקריים של מוטיבציה: מוטיבציה פנימית (אינטרינזית) לעומת מוטיבציה חיצונית (אקסטרינזית). שני המושגים הבסיסיים הללו הם די אינטואיטיביים – האחד מדבר על אותו מנוע פנימי שמניע את האדם לפעולה מתוך עניין והנאה, והשני מדבר על מנוע חיצוני שמפעיל ושולט באדם מבחוץ. תיאורית ההכוונה העצמית יוצרת הבחנות מעודנות יותר ועוזרת להתבונן בסוגית המוטיבציה כמורכבת יותר, אם גם מבוססת על ההבחנה הבסיסית של מוטיבציה פנימית וחיצונית.
מוטיבציה פנימית מוגדרת כמעורבות בפעולה או פעילות לשם הנאה וענין אינהרנטיים לפעילות, בניגוד למעורבות בפעילות לשם השגת תכלית חיצונית. כאשר אדם פועל מתוך מוטיבציה פנימית, הוא מונע לפעולה מתוך הנאה או אתגר הנובעים מהפעולה, ולא מתוך חיזוקים או לחצים חיצוניים, או כל רווח אינסטרומנטאלי. מוטיבציה פנימית בדרך כלל נחשבת לרצויה שכן היא מיוחסת ללמידה איכותית ויצירתית.
נהוג להתייחס למוטיבציה חיצונית כאל "נחותה" יותר, גם אם בעלת עוצמה רבה. תיאורית ההכוונה העצמית מאתגרת תפיסה זו, ויוצרת הבחנות נוספות בין מוטיבציות חיצוניות שונות. התיאוריה גורסת שלמעשה, לאחר עידן הילדות המוקדמת, אי אפשר לשאוף ולהתבסס רק על מוטיבציה פנימית. ככל שאדם מתבגר, החופש להיות מונע מעניין פנימי בלבד פוחת בהדרגה על-ידי דרישות חברתיות ותפקידים שדורשים מהאדם לקחת אחריות על משימות שאינן בהכרח מעניינות באופן אינהרנטי או מהנות, גם אם מספקות צרכים אישיים אחרים. תיאורית ההכוונה העצמית מציעה לבחון את הטבע והסוגים השונים של מוטיבציה חיצונית, והתפקיד שהן ממלאות בהתפתחותו האישית של האדם.
תיאורית ההכוונה העצמית מבחינה בין סוגי מוטיבציה שונים שנבדלים זה מזה בדרגת האוטונומיה ומקור ההנעה ומסבירה את התהוותם על-ידי שני תהליכים: הפנמה (internalization) ואינטגרציה (integration) של ערכים ושל רגולציות התנהגותיות. כדי להסביר את המושגים הללו אשתמש בדוגמה. לאורך כל שנות הילדות והנערות שלי ניגנתי בפסנתר. בשנים הראשונות אמי נהגה להזכיר לי להתאמן בכל יום. לעיתים רחוקות עשיתי זאת בשמחה. ברוב הפעמים עשיתי זאת מתוך הכרח או צייתנות. לא היה בכלל מקום לוויכוח. הוריי שילמו סכום נכבד למורה לפסנתר ואני הייתי צריכה להתאמן ולהתקדם. רוב הזמן, התאמנתי מתוך מוטיבציה חיצונית גרידא. התאמנתי כי אמא נדנדה לי, ולפעמים גם כעסה, או אף הטילה סנקציות אם הייתי דוחה את האימון. אבל באיזשהו שלב, וקצת קשה לשים את האצבע היכן בדיוק, אי שם בכיתה ו', אמא כבר לא היתה צריכה לנדנד. הרגולציה של אימון יומיומי הופנמה בתוכי, וגם כשאמא לא היתה בבית, ואפילו כשלא ידעה, התאמנתי, מתוך הפנמת הערך שצריך להתאמן. מאוחר יותר, כשהייתי בסוף החטיבה ובתיכון, הערך הזה הפך להיות ערך שהוא חלק ממני. ידעתי מדוע אני מתאמנת, זה היה לי חשוב. זה היה חשוב להתקדמות ולהתפתחות שלי כמוסיקאית, וכאדם. אפילו כשאמא, זו שבעבר נדנדנה, הציעה שנבלה את אחר-הצהריים בקניות או בסידורים, סירבתי כי הצורך באימון היומי שלי קדם לבילוי או לזמן חופשי. זו הפכה להיות אחריות שלי, מתוך רצון אמיתי ומחויבות אישית. זוהי אינטגרציה. חשוב לא להתבלבל כאן – על-פי התיאוריה הזו, זו איננה מוטיבציה פנימית. באחוז גבוה מהימים הייתי מתאמנת פשוט כי צריך, לא כי אני נהנית. יחד עם זאת, הנגינה באופן כללי הסבה לי עניין והנאה והפכה לחלק מהזהות שלי, והיתה לה משמעות חשובה עבורי. המשכתי לנגן במשך שנים מתוך רצון אמיתי ומכוונות עצמית חזקה. מה שחשוב הוא שלאחר הפנמה ואינטגרציה, האימון, שהונע בתחילה ממקורות חיצוניים, הפך להיות מונע ממקורות פנימיים.
הטקסונומיה של מוטיבציות המוצגת כאן, בנויה על בסיס שני המושגים הפנמה ואינטגרציה, כפי שאפשר לראות בשרטוט (השרטוט לקוח מאותו מאמר, להגדלה יש ללחוץ על התמונה):
בצד השמאלי ביותר, חוסר מוטיבציה ואי רצון (לא רוצה להתאמן, זה לא מעניין אותי, אני שונאת את זה).
ואז מופיעות 4 סוגי מוטיבציות חיצוניות:
הראשונה, רגולציה חיצונית המונעת מחיזוקים חיוביים ושליליים (אם לא אתאמן אמא תכעס עלי/לא ירשו לי לראות טלוויזיה), עובדת יפה לפי עקרונות בהביוריסטים. למעשה, המנוע להשתתפות בפעילות הוא רק מנוע חיצוני. אם מסירים את החיזוקים האדם יפסיק את הפעילות ולא יניע אותה בעצמו. זו מוטיבציה חיצונית טהורה.
השניה, רגולציה מתוך הפנמה (introjected) נשלטת מבחוץ גם אם הגורם החיצוני כבר לא פועל. השליטה החיצונית למעשה הופנמה והאדם ממשיך להתנהג כפי שמצפים ממנו. זו מוטיבציה שמונעת מהאגו שעוצב בתהליכי הפנמה של ערכים חברתיים. יש ילדים שעושים שיעורים כל הזמן ומצליחים במבחנים כדי לרצות את הוריהם, ומתוך כפייה פנימית, ולא בגלל שהם רואים את החשיבות שבעשיית שיעורים.
השלישית, רגולציה מתוך הזדהות (identification), היא מוטיבציה אוטונומית יותר ומכוונת עצמית. כאן, האדם מזוהה באופן אישי עם החשיבות של הרגולציה, וקיבל על עצמו את הרגולציה כשלו. למשל, אני שנאתי מאד להתאמן על סולמות ואטיודים. עבורי, זה היה משעמם וטכני. אבל ידעתי שזה חשוב מאד לשיפור הטכניקה, לזריזות האצבעות ופיתוח החוזק שלהן. מתוך הזדהות אישית עם הערך של הפעילות הזו (גם אם לא מתוך אהבה רבה) המשכתי לעשות אותה.
הרביעית, רגולציה מתוך התמזגות (integrated),היא הצורה האוטונומית ביותר של מוטיבציה חיצונית. התמזגות מתרחשת כאשר הרגולציות הופנמו במלואן, והפכו לחלק אינטגרטיבי מהעצמי. כך למשל, אימון בפסנתר הפך להיות חלק בלתי נפרד ממני. רציתי לעשות זאת כי הנגינה בפסנתר הפכה להיות חלק משמעותי מחיי. אני זו שהחלטתי כמה שעות להתאמן בכל יום, כיצד לבנות את האימון שלי, ומה המטרות אליהן אני רוצה להגיע, ואיך להגיע אליהן. מהבחינה הזו, יש הרבה מן המשותף למוטיבציה של התמזגות ולמוטיבציה פנימית, כיוון ששתיהן אוטונומיות וחסרות התנגדות.
יחד עם זאת, מוטיבציה של התמזגות איננה מוטיבציה פנימית. כשאדם מונע אך ורק ממוטיבציה פנימית, הוא מונע מעניין והנאה שאינהרנטיים לפעילות עצמה, ואין שום תכלית חיצונית. למשל, במהלך השנים בהן ניגנתי בפסנתר, וגם שנים לאחר שהפסקתי ללמוד באופן סדיר, קרה לא פעם שנתקפתי ברצון לנגן, סתם כך, במהלכו של ערב שקט. הייתי בוחרת באחד מספרי התווים, פותחת אותו ביצירה כלשהי ומנגנת להנאתי. ממש להנאתי. לפעמים זה נמשך 10 דקות, ולפעמים נסחפתי לשעתיים מהנות מאד של נגינה, שבהן אפילו התאמנתי פה ושם. זו מוטיבציה פנימית טהורה. אין לה כל תכלית או ערך מעבר לעצמה. רק הנאה, אסתטיקה, וחוויה אינטלקטואלית ורגשית.
אני מזהה את התהליך הזה של הפנמה ואינטגרציה כחשוב מאין כמוהו להתפתחותו של האדם, שכן ערכים חברתיים ורגולציות ממשיכים להיות מופנמים לאורך חייו של האדם, עד אשר קשה להפריד בינם לבין עצמיותו של האדם. הם מכתיבים את מטרותינו, כיוון חיינו, ואת דרכינו אל עבר מימוש והגשמה עצמית.
מה הקשר בין מוטיבציה לבין חוויות למידה משמעותיות?
מוטיבציה מתייחסת לאנרגיה, לכיווניות, להתמדה וכל ההיבטים שמתייחסים לתכלית שמפעילה את האדם. מוטיבציה, על סוגיה השונים, היא מה שגורם לאדם להיכנס לפעילות ולהישאר ולהתמיד בה. אבל אני מזהה שמרגע כניסתו של אדם אל פעילות ועד לרגע שהוא יוצא ממנה מתרחשת דינמיקה נוספת, בעלת אנרגיה משלה, שיכולה להשתנות ברזולוציה של דקות, ובאה לידי ביטוי ברמה ובאיכות של המעורבות בכל רגע ורגע. אני קוראת לזה מנוע המעורבות – אותו מנוע אחר, נוסף על המוטיבציה הבסיסית שהכניסה את האדם לפעילות, שמניע את האדם ומשפיע על איכות ורמת המעורבות שלו בתוך הפעילות. אפשר להסתכל על המעורבות של האדם בתוך הפעילות בזכוכית מגדלת ולעקוב אחר השינוי במעורבות במהלך הפעילות. חווית למידה משמעותית מתרחשת במרחב הזה, וברמות הרזולוציה האלה.
אתן דוגמה.
אתמול עבדתי כארבע שעות על מאמר. חזרתי לעבוד עליו לאחר חודשיים של הפוגה. יש לי מוטיבציה גבוהה מאד לעבוד על המאמר הזה. מבחינת סוג המוטיבציה, היא נעה בין מוטיבציית הזדהות למוטיבציית התמזגות. יש למאמר ערך אינסטרומנטלי גבוה כי לנושא יש חשיבות תיאורטית ביחס לעבודה שלי, וגם ביחס לתחום שבו אני עוסקת. בנוסף לכך, כבר עבדתי על המאמר הזה די קשה עד עכשיו, וחשוב לי לסיים אותו. כך שנכנסתי לפעילות של עבודה על המאמר עם מוטיבציה מסוג גבוה – הזדהות, וגם ברמה גבוהה של מוטיבציה (יש לי מוטיבציה רבה להתקדם במאמר).
יחד עם זאת, בשעתיים הראשונות לא הצלחתי להיכנס ולהתמיד בתוך הפעילות. במהלך השעתיים הללו כל הזמן ברחתי לפעילויות אחרות, התחלתי לקרוא, ונסוגתי, לא הצלחתי לפתח לא קשב ולא ריכוז, לא מצאתי את החוטים שיקשרו אותי אל לב העניין. חוויתי סבל ומצוקה. גם אם מנוע המוטיבציה פעל בהילוך גבוה והחזיר אותי בכל פעם בנחישות לניסיון נוסף לעבוד על המאמר, מנוע המעורבות היה כבוי כמעט או לכל היותר פעל בהילוך נמוך מאד. די ברור שאם סוג המוטיבציה היה חיצוני גרידא, או שרמת המוטיבציה לא היתה גבוהה, הייתי מרפה מהפעילות ועוברת לעיסוק אחר, וספק אם הייתי חוזרת לכך. אפשרות אחרת במקרה כזה, היתה להתקדם במשימה באופן טכני, כדי לצאת ידי חובה.
אבל במקרה הזה, מנוע המוטיבציה בכל זאת פעל בהילוך גבוה, ללא קשר לקושי שחוויתי ברמת המעורבות. חיפשתי דרכים יצירתיות להפעיל את מנוע המעורבות. הייתי צריכה לייצר מחדש משמעות לעצמי. הקריאה החוזרת של רעיונות שכתבתי לפני חודשיים לא עוררה בי שום עניין. הרעיונות היו מתים בעיני במרחק של חודשיים. הייתי צריכה להחיות אותם מחדש. ניסיתי דרכים שונות, ובסופו של דבר מצאתי דרך שהכניסה אותי לנושא וגרמה להפעלה של מנוע המעורבות. (הפרטים אינם חשובים בהקשר לפוסט הזה, וגם מפאת קוצר היריעה. אכתוב על כך פוסט נפרד. רק אציין שההתרחקות ממה שכתבתי לפני חודשיים ויצירה של משהו חדש מתוך מבט עכשווי על אותם רעיונות עזר לי להיכנס שוב למעורבות, ומאוחר יותר גם לשלב את הרעיונות החדשים עם הרעיונות שהיו קיימים במסמך המקורי).
כאשר מנוע המעורבות התחיל לפעול התחילו לקרות דברים מעניינים. ראשית, התחיל להתפתח קשב עמוק וריכוז בתוכן, והיבטים בתוכן נקשרו אל רעיונות חדשים, ובתהליך (שלא אתאר אותו כאן) שעוקב אחר מודל קשב-מפגש-התמרה, מצאתי את עצמי בעיצומה של חווית למידה משמעותית. עצם חווית הלמידה המשמעותית חיברה את הרעיונות במאמר לרעיונות עכשוויים שלי, והובילה לפיתוח רעיוני חדש ומרגש. לא סיימתי את הפיתוח, כמובן, זוהי רק תחילתו של תהליך שיימשך מספר שבועות. היה עלי לעבור לפעילות אחרת (שגם לה דינמיקת מעורבות משל עצמה). בפעם הבאה שאעבוד על המאמר (עוד מעט, כשאסיים את כתיבת הפוסט), אצטרך למצוא דרך להניע שוב את מנוע המעורבות, בתקווה שהפעם זה יהיה קל יותר.
יש כמה תובנות מעניינות מהסיפור הזה.
ראשית, במהלך ארבע השעות שבהן עבדתי על המאמר, היתה טרנספורמציה לא רק ברמת המעורבות שלי, אלא גם במוטיבציה הבסיסית שהביאה אותי לפעילות. בעוד שהתחלתי את הפעילות מתוך מוטיבציה מסוג הזדהות, מוטיבציה שמדגישה את הערך האינסטרומנטלי של כתיבת המאמר, בסיום הפעילות הרגשתי שמה שמפעיל אותי עכשיו זו מוטיבציה מסוג התמזגות – יש לכתיבת המאמר משמעות עמוקה יותר שקשורה במימוש עצמי.
שנית, חשוב לי לציין שאין הכרח שתקרה חווית למידה משמעותית גם כאשר מנוע המעורבות פועל במלוא מהירותו. המטאפורה של הילוכים ברכב יכולה להסביר את זה (ואיזה כיף שהיה לנו פוסט על מטאפורות לפני שבוע!) אם נחזור קצת בהיסטוריה לרכב עם הילוכים ידניים, נזכור את התנהגות הרכב כאשר הוא בהילוך שלישי, והרגל על הגז עד הסוף. המנוע עובד מאד קשה. רץ מהר מהר עם הכוח שיש לו. בחלק גדול מהפעמים, מעורבות בפעילות נשארת ברמה של קשב ומפגש עם התוכן ללא הדהוד. יש עיבוד של החומר, הבנה שלו, וביצוע פעולות שונות ביחס אליו. מנוע המעורבות יכול לנוע במהירות בעת המעורבות בתוך הפעילות. אבל רק אם יקרה מפגש עם הדהוד והתמרה, רק אז תתרחש חווית למידה משמעותית. במקרה זה, מנוע המעורבות עובר להילוך גבוה יותר ובדרך כלל הפעילות עוברת למרחב חדש – מרחב של משמעות עמוקה יותר, מחוברת יותר לעצמי. עכשיו למנוע יש יותר כוח והוא יכול לנוע ביותר מהירות בלי להתאמץ.
שלישית, בזמן שמתרחשת חווית למידה משמעותית, לעיתים קרובות נפתח מרחב שבו, ללא קשר למוטיבציה המקורית שהניעה את האדם אל תוך הפעילות, מתחילה לפעול מוטיבציה פנימית, שמונעת מתוקף העניין, הסקרנות והאסתטיקה. פעמים רבות מצב זה מתאפיין בחוויית זרימה (צ'יקסנטמיהיי, 2000), שבה האדם נסחף אל תוך התוכן, וגבולות הזמן והמקום מיטשטשים.
כתיבת הפוסט הזה פתחה אצלי שאלות רבות, ביניהן: האם חווית למידה משמעותית יכולה לצמוח על כל מצע של מוטיבציה? האם יש סיכוי גדול יותר להצמיח אותה על מצעי מוטיבציה גבוהות יותר? האם אכן לחוויית למידה משמעותית יש את הפוטנציאל לבצע התמרה בין מוטיבציה ברמה נמוכה למוטיבציה ברמה גבוהה יותר? כיצד מפתחים מעורבות גבוהה בתוך פעילות, ובעיקר בבית-ספר? כיצד יוצרים חווית למידה משמעותית?
הפוסט הזה מסמן דרך לפוסטים רבים שיכולים להיכתב בהמשך. אני מקווה להמשיך ולפתח היבטים בנושא ולהביא אותם כאן.
מקורות
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determinaton in human behaviour. New York: Plenum
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
תודה לד"ר עידית כ"ץ ולד"ר דנה ודר-וייס על שיחות מועילות והכוונת החשיבה בענייני מוטיבציה.
Meaningful Learning Experiences 