יצירה וביטוי אישי כבר עלו מספר פעמים בבלוג הזה, ושוב עולות השאלות: עד כמה מהותית היצירה בתוך חווית למידה משמעותית? האם יש חוויות למידה משמעותיות שבהן אין יצירה כלל? כדי להתייחס לשאלות הללו יש צורך לברר מה זו יצירה. יצירה, עבורינו, הוא שילוב של שני רכיבים: האחד – יצירה של "יש מאין" – משהו שלא היה קודם. והשני – חיבור למשמעות אישית וביטוי עצמי. אם נחבר את השניים: יצירה היא ביטוי אותנטי של משמעות אישית כלפי חוץ באופן מקורי וחדש, שלא היה שם קודם.
יצירה, על-פי תיאור זה, יכולה להיות חווית למידה משמעותית. היא נובעת מהמקורות העמוקים בנפשו של אדם (הדהוד), ובתהליך הביטוי נוצר דבר חדש. זה מחייב סוג של התמרה, שכן אם היא לא התרחשה, הביטוי החיצוני יביא דבר שכבר היה שם פעם והוא אינו מחדש, לפחות לא לאדם עצמו. כלומר, נראה שיצירה היא חווית למידה משמעותית. האם בחווית למידה משמעותית חייב להתרחש תהליך של יצירה? אנחנו חושבות שיש קשר הדוק, אבל עדיין לא ברור אם הוא מחייב. נמשיך לחקור את זה, ונשאיר זאת כשאלה פתוחה.
יצירה אינה מתרחשת סתם כך, כפי שרובינו יודעים. גם חווית למידה משמעותית לא. יצירה בדרך כלל מחייבת סוג של חופש ושחרור מאילוצים, חיפוש אחר משמעות, התמסרות לחוויה המאופיינת בחוסר ביקורת עצמית, וויתור זמני על השגת מטרה ספציפית. האמור מתייחס ליצירה אמנותית, כמו גם ליצירה שונה בתכלית – יצירת תיאוריה, יצירת מוצר או אפילו תגלית מדעית. היכולת לאפשר לעצמינו משחק שאינו מוגבל, להשתעשע ברעיונות, להתנסות, לחלום, ללכת בעקבות האינטואיציות נראית חיונית לצורך התרחשותה של יצירה. כשיש לנו מטרות ברורות ואנחנו מנתבים את דרכינו ומתכננים את צעדינו לאורן אנחנו גורמים לתהליכים לינאריים, חד-מימדיים, ובמידה מסויימת צפויים. זה חשוב, כמובן, לצורך השלמת משימות. אבל כדי לפרוץ גבולות, וליצור יש מאין, משהו שלא היה כאן קודם והוא מקורי וחדש, חשוב לאפשר גם את השוטטות, והחקירה חסרת הגבולות.
מסתבר, שגם לאחר שעברנו לא מעט תהליכים כאלה בעבר וקצרנו את פירותיהם, זה מוסיף לאתגר בכל פעם מחדש. מפחיד לאבד שליטה, כי אנחנו לא יודעים כיצד זה ייגמר. איך זה יקרה, ומה יקרה. אנחנו לא יכולים לחזות את התוצר, את פרי היצירה שלנו. ומה אם נגיע למבוי סתום? אבל זה בדיוק העניין – אז קורים דברים לא צפויים, דברים שמפתיעים אותנו, שפותחים לנו חלונות לעולמות חדשים. וכן, לפעמים מגיעים למבוי סתום, גם זה קורה. הסיכוי מגיע עם סיכון.
חוויות למידה משמעותיות גם הן יכולות להתפתח מתוך מצבים של שחרור וויתור זמני על שליטה כדי להשתעשע עם רעיונות, ולתת להם להתחבר אלינו ולפתח אותם בלי להיות כבולים למטרה חיצונית או אילוצים כלשהם. עיסוק בענין לשמו ללא מחוייבות, לפחות לטווח זמן מסויים. חוויות למידה משמעותיות בדרך כלל מופיעות בחיי אנשים, אבל ללא הזמנה, ובדרך-כלל לא בתוך מסגרת בית-ספר. אנחנו רוצות להזכיר שהחזון הוא ליצור הזדמנויות רבות יותר לתלמידים בבית-ספר לחוות חוויות למידה משמעותיות. אחד הכיוונים יכול להיות איפשור של אותו חופש המזמן פרשנות אישית ומקורית ויצירה (הרפז, 2012).
אנו מציגות כאן דרך לאפשר הזדמנויות שכאלה באמצעות שימוש בפראקטיקות של יצירה הלקוחות מעולם האמנות. "אמנות" הינה אותו מרחב המקדש את המשמעות האישית, הרגש והחוויה של כל תופעה או ארוע, מרחב שאין בו נכון ולא נכון, אלא רק אותנטי או מזוייף. אפשר לחשוב על יצירה אמנותית כעל מרחב המשחקים שניתן לשחק בו בכל תחום ועניין. " אמנות דומה למשחק, מגבלות הדמיון משוחררים מחוקים תרבותיים. תרבות עם דלות הדמיון תהיה בעלת אופי סטאטי." (אייזנר, 2002).
פרקטיקות של חיפוש השראה ליצירה קיימות בעולם, אבל כמעט ולא מיושמות בבתי הספר, למעט אולי שיעורי אמנות. ניתן כאן דוגמה לשימוש פרקטיקות מתיאטרון פלייבק (על-סמך עבודה של קרן אפשטיין, 2012), ויישומן בתוך מקצוע המדעים. הפרקטיקות הללו מאפשרות הקשבה פנימית לתחושות, אסוציאציות, רגשות והקשרים אקראיים שעולים בו בהקשר לנושא, תוך שיתוף והקשבה לאחרים ועיסוק בלתי פורמאלי בתכנים שעולים לצורך בניית משמעות אישית.
דוגמה לפרקטיקה של יצירה מעולם הפלייבק, שהושאלה ללמידת מדעים
חשוב לציין, שמלבד הפעילות עצמה, חיוני ליצור במהלכים מקדימים תחושת חופש, שחרור, אמון וספונטנית בקבוצה. הדוגמה מדגימה פרקטיקה להחצנת ידע קיים, תחושות, רגשות וזיקות של הלומדים בהקשר של תוכן לימוד שעדיין לא נלמד באופן פורמאלי אם כי יש לו הקשרים אינטואיטיביים. התוכן מתגלה ללומדים על ידי משחק של מילים ומושגי מפתח. הרעיון מאחורי הדוגמה הוא שימוש במילה כחומר גלם ליצירת רבדים שונים של משמעויות. המילה הופכת לישות בעלת תפקידים שונים: הצליל של המילה, הרגש שהיא מעוררת, והמילה כמטאפורה (לוברני רולניק, 2009), כל אלה משמשים ומפעילים את המשתמשים לחשוף פרטי ידע שקשורים לרבדים השונים של המילה. חשיפת הידע צריכה להיעשות בקונטקסט חברתי יצירתי, בטוח ומשחקי; מרחב שמאפשר חופש אך עם גבולות ברורים, מרחב שאין בו "נכון ולא נכון".
הדוגמה:
דמיינו כיתת לומדים בשיעור מדעים בכיתה ד' בנושא "מחזור המים בטבע". לפני שהמורה מציגה את נושא השיעור היא מבקשת קבוצה של 4-5 מתנדבים להציג בתבנית פלייבק של 'מקהלה'[1] את המושג "מחזור מים". קבוצת המתנדבים מתייצבת בקדמת הכיתה וללא הכנה מוקדמת מבצעת את הפעילות. דנה אומרת ומלווה בשפת גוף: "זה קשור לעונות השנה?" וכל שאר המשתתפים חוזרים על תנועת הגוף והשאלה. רון מציג ממטרה מסתובבת וכל שאר המשתתפים חוזרים על התנועה והקול. חני עושה בזרועה בתנועה מעגלית ואומרת "זה לא עוצר אף פעם" וכל שאר המשתתפים חוזרים על התנועה והקול. אורי עושה תנועת צינור השקיה שמרטיב את כל המשתתפים וכל שאר המשתתפים חוזרים אחריו ועוצרים יחד.
לאחר ההצגה המורה פותחת בשיח על מה שהתרחש, בלא שיפוטיות לאופן ההצגה. דוגמה לקטע שיח:
מורה: אילו מחשבות עלו אצלכם במהלך התרגיל?
ענת: חני הציגה ש"זה לא עוצר אף פעם", זה העלה אצלי את השאלה " למה אומרים לחסוך במים?"
רמי: אהבתי את הרעיון של צינור ההשקיה של אורי, זה היה ממש מוחשי והרגשתי כאילו נרטבתי.
סתיו: כשאמרת את המושג "מחזור המים", חשבתי על תהליך טבעי, ואז רון הציג את הממטרה וחשבתי לעצמי האם ההשקיה של האדם קשורה, מועילה או מפריעה למחזור המים ….
מה היה כאן?
פתחנו הזדמנות לתלמידים לשחק, להשתובב וליהנות ללא מטרה מוגדרת, לפחות לזמן מה. במשך הזמן הזה התלמידים יכולים להביא מעצמם באופן אינטואיטיבי מה שעולה אצלם ברגש, בתחושה, באסוציאציות ונובע מעולמם הפנימי זהו ביטוי אישי שפעמים רבות הוא אותנטי, ולא חושש מהשיפוטיות האופיינית של פראקטיקות בית-הספר (זאת בכפוף לכך שאכן הצלחנו ליצור תרבות כיתתית משוחררת משיפוטיות כזו).
מה קורה לתלמידים המציגים? התלמידים המציגים מקבלים הזדמנות לבטא את האסוציאציות המיידיות שלהם, דבר שבעולם המשימתי שאנו חיים כמעט ואין לו ביטוי. כל קבוצת הלימוד לומדת יחד כיצד לאסוציאציות ולתחושות המידיות יש ערך חשוב לצורך יצירת משמעות.
מה קורה לתלמידים הצופים? קהל הצופים הוא פעיל בכל זמן ההצגה מכיוון שהוא צריך לדמיין ולהשלים את התמונה באופן אינדיבידואלי וזה מציף רגשות, זיכרונות, מחשבות ותחושות. פתיחת העניין לדיון מאפשרת גם לקהל הצופים לשתף במחשבות ראשוניות שעלו להם.
כמובן שזו רק תחילתו של תהליך, אבל הדוגמה אמורה להמחיש את יצירת ההזדמנות, להתחבר לאסוציאציות חופשיות, ולחוות את החופש לבטא אותן באופן אישי, ומאוחר יותר להמשיך ולנדוד על גבי הקווים הרעיוניים שנתווים.
אייזנר מסכם יפה את הרעיונות הללו, מתוך חיפוש השראה ליצירת אמנות: "בשלב זה על הלומד להשתחרר באופן זמני מהתודעה והחשיבה הרציונלית המתוכננת ולהסתמך על גמישות ועל חופש מחשבתי, להיות במצב של חקר ללא מטרה. על הלומד לפנות למשאבי הגוף והנפש כדי לברוא דימויים, אסוציאציות ורעיונות אישיים שנוצרים בתוכו, בהשראת חומר התוכן החיצוני. על הלומד לחפש את הכוח המניע האישי, הטמון בתוכן הנלמד, ובכך ליצור עבור עצמו את המשמעות" (Eisner, 2002).
ונסכם בציטוט נוסף של אייזנר:
"בני אדם יכולים להשאיר אחריהם מורשת. לבני אדם היכולת ליצור המשגה וייצוג. בני אדם יכולים לדמיין ולהמשיג מצבים שאינם אפשריים או קיימים בהווה ולנסות לממש אותם. כמו כן, בני אדם יכולים להחצין מחשבות/דמיונות שהיו בתודעה הפרטית שלהם לציבור. תרגום הפרטי לציבורי היא עבודה מרכזית במדע ואמנות. ללמד את התלמיד כיצד לבצע תרגום זה הוא אחד מהתפקידים המרכזיים של חינוך."
מקורות:
אפשטיין, ק. (2012). פרויקט גמר בבית ספר למנהיגות חינוכית, מכון מנדל, למידה בשילוב תהליכי חקר ויצירה אמנותיים.
הרפז, י. (2012). למה תיאטרון? צריך להחליף את המקצוע הבית ספרי בתחום שבאמצעותו יכולים צעירים להבין את העולם. הד החינוך, פ”ו, 05, עמ’ 52-55.
לוברני רולניק, נ. (2009), חיים בתוך סיפור תיאטרון פלייבק ואמנות האימפרוביזציה, הוצאת הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת.
Eisner, E. W. (2002). The arts and the creation of mind. Yale University Press, New Haven & London.
[1] 'מקהלה' – תבנית בפלייבק בה המשתתפים מקובצים יחד כגוש. אחד מחברי הקבוצה מתחיל במחווה תנועתית המשלבת סאונד או טקסט הקשורים לתוכן הנלמד. הקבוצה חוזרת על המחווה כמקהלה בניואנסים ואיכויות שונות. לאחר שהמחווה הראשונה פותחה ומוצתה, משתתף אחר יוזן מחווה תנועתית חדשה. באופן זה מרכיבים שונים של הסיפור מהדהדים כגוף אחד. לאחר שכל הקולות מושמעים ומועצמים, מסיימים ב'פריז' (לוברני רולניק, 2009).
Meaningful Learning Experiences 