Meaningful Learning Experiences

הפוסט הזה הוא מעט ייחודי. הוא בוחן את הנושא של חווית למידה משמעותית בבית הספר מתוך דיאלוג בין שתי תפיסות חינוכיות ללמידה. שי קונפורטי, מחנך בעל ניסיון רב שנים בחינוך רדיקלי והחינוך הדמוקרטי הזמין אותי לדו שיח על חוויות למידה משמעותיות במסגרות אלה. כמי שהיתה מעורבת בחינוך דמוקרטי במסגרת התואר השני בתכנית לחינוך דמוקרטי באוניברסיטת תל-אביב, שמחתי מאד על ההזמנה. היתה בינינו חליפת מכתבים ערה, כשלאחריה החלטנו לכתוב את הפוסט הזה כשיחה בינינו. שיחה זו אולי לא תתכנס לידי מסקנות משותפות או קונצנזוס שכן התפיסות בהן אנו אוחזים לגבי למידה ומשמעותה מבוססות ומושרשות היטב בהנחות פילוסופיות מעט שונות, גם אם יש בהן מן המשותף. אנו מקווים שגם אם השיח לא הוביל להסכמה ברורה, הוא הוביל לדיאלוג החובק בתוכו רעיונות יסודיים ומהותיים על למידה ומשמעות שמוארים משני מבטים ומחדדים אותם.

משמעות ומי מגדיר אותה

שי: את שנותיי המשמעותיות כמחנך עשיתי בחינוך הרדיקלי (כ 7 שנים ב"מיתר" של דן לסרי) ובחינוך הדמוקרטי (7 שנים בדמוקרטי בחדרה). ילדים בבתי הספר האלה בהם עבדתי, מגיל 4 ועד גיל 18 קיבלו בחזרה את החרות עימה נולדו (יותר מדוייק להגיד שלא נלקחה מהם החרות). הם חופשיים לבחור כיצד לנהל את זמנם, את ילדותם, מתוך הבנה כי למידה קורית בכל מצב, מרגע לידתנו. בניגוד לגישה הרווחת בבית-הספר המסורתי הטוען שלמידה קורית רק בתוך השיעורים, החינוך המשחרר מאפשר לילדים לבחור האם להיכנס לשעורים, ואז לבחור מה ללמוד? כמה ללמוד? מתי ללמוד? ואיך ללמוד? בשעורים אלה. חשוב שהגדרת המשמעות תגיע מהילדים בעצם בחירתם מכאן שלמידה היא חיים או יותר נכון, החיים הם מסע למידה אינסופי. על מנת שתהיה חוויית למידה משמעותית, צריך שתהיה חוויית ילדות משמעותית, איכותית. כל תקופת הילדות היא למידה אחת ארוכה.

השאלה היא כיצד הופכים את הילדות לחווית למידה משמעותית? והאם היא הכנה לחיים הבוגרים או שהיא עומדת בפני עצמה?

אורית: אני מאד מסכימה שהגדרת המשמעות חייבת להיעשות על-ידי הילדים – בעיני, משמעות היא תמיד יצירה אישית של אדם, אף אחד אחר אינו יכול לתת משמעות לדבר עבור אדם אחר. זה מה שהופך את מקצוע ההוראה לחמקמק ומורכב כל כך:  אנחנו, כאנשי חינוך שואפים לאפשר לאדם אחר למידה משמעותית, או חווית למידה משמעותית, אבל הוא אחראי על כך שהיא תקרה.

הנקודה שאתה מעלה לגבי למידה שקורית בכל מצב ומתן הבחירה לילדים מתי ללמוד, מה ללמוד ואיך, מעוררת אצלי את השאלה אילו מצבים מאפשרים חוויות למידה משמעותיות. אני מוצאת שדוקא אינטראקציות עשירות ואפילו אינטנסיביות, ותיווך של רעיונות חדשים יכולים ליצור אצל ילדים (ומבוגרים) חיבורים עמוקים שיניעו אותם לחקירה וללמידה שיהיו עבורם משמעותיים. אני תוהה האם הבחירה והחיפוש האישי בתוך מרחב פתוח בהכרח יכולים להוביל למציאה של משמעות. אני מעריכה שלפעמים זה יקרה, אם יזומנו הזדמנויות מתאימות במקרה או שלא במקרה. אבל בעיני, יצירת משמעות היא תמיד בין האדם לבין עולם תוכן מחוצה לו, ולכן מן הסתם, חשוב שהאדם יהיה מוקף בתכנים שיזמינו אותו ליצירת משמעות.

ובהקשר לשאלה ששאלת – האם הילדות היא הכנה לחיים הבוגרים? זה נראה לי מובן מאליו שאכן כן. כל חוויה ולמידה שלנו נטמעת בנו והולכת איתנו במהלך חיינו והופכת לחלק ממה שאנחנו. דפוסים שמתקבעים בנו בילדות מפעילים אותנו גם בהמשך, ובמובן זה, ככל שילדים יחוו יותר משמעות בילדותם, אני מאמינה שיחפשו משמעות גם בחייהם הבוגרים.

חופש, הנעה פנימית ומשמעות

אורית: אני נמצאת במשא ומתן פנימי כבר די הרבה שנים עם הרעיון הזה של הבחירה והחופש. האם זה המפתח ליצירת משמעות? ומהי דרגת הבחירה והחופש? חוויתי וראיתי למידות משמעותיות במסגרות יחסית סגורות, ולמידות לא משמעותיות בסביבות פתוחות (וגם להיפך). אני מאמינה שהמסגרת וכל מה שבה, צריכים לנבוע מהבנת התהליכים העדינים של מה מאפשר יצירת משמעות, מה גורם למנוע הפנימי של הילדים לפעול, ומאיזה מקום, ואיך עוזרים לו לפעול, או לצאת מניוטרל.

שי: לאורך שנים אלה שעיצבו את השקפותיי החינוכיות האמנתי שכמבוגר יש לי את הזכות להגיד לילדים מה לא לעשות (עבודת הגבולות) אבל אין לי את הזכות להגיד לילדים מה כן לעשות. אמונה/עקרון זה שימש אותי לאורך כל הדרך כמעין עקרון מוסרי. בדיאלוג שבין מבוגר וילד אני מרגיש טוב מאד מוסרית וערכית להיות במקום שמזמין לדיאלוג, משקף, שם גבולות, מעורר למחשבה, מציע הצעות ומעל לכל מכבד את הילד ללא כל תנאים. זוהי פדגוגיה של שחרור, פדגוגיה של חרות, שבבסיסה האמונה באדם בכלל וביכולת של הילד בפרט לנהל את זמנו, לבחור מה לעשות ומה לא לעשות, זכות לאיכות חיים ולשותפות בתהליך הסוציאליזציה.

אני מעוניין שאדם ייקח אחריות על הזמן שלו, שיעשה טעויות, שילך לאיבוד, שילמד לבחור כיצד לנהל את זמנו שיגדיר מה חשוב/משמעותי לו, שיילמד להכיר את עצמו. שיפעל מתוך הנעה פנימית ולא חיצונית. לכל ילד בבית ספר דמוקרטי יש מבוגר שחונך אותו, מאין מאמן אישי שיוצא מתוך ההיכרות עם הילד ומסייע לו בתהליך, מייעץ מזמין משקף אבל לא עושה מניפולציות. אני מאמין גדול בסקרנות הטבעית של ילדים, ילדים בניוטרל הם בד"כ ילדים שכיבו להם את הסקרנות.

אורית: אני שותפה לדעתך שיחסי ילד ומחנך צריכים להיות מושתתים על כבוד הדדי, ובכלל הערכים שאתה מניח כאן הם בהחלט ערכים שעל כולם אני חותמת, גם אם אפשר לממש אותם בדרכים שונות. אני רוצה להתייחס לאמירה "אין לי את הזכות להגיד לילדים מה כן לעשות". אכן, אפשר להתייחס לאמירה "להגיד לילדים מה כן לעשות" באופן שינבעו ממנה יחסי כח לא שוויוניים וכפייה. יחד עם זאת, אפשר להתייחס לאותה אמירה כגבולות של מסגרת שמטרתה לזמן לילדים הזדמנויות למידה. הרבה תלוי, כמובן, בתרבות המוסדית שבה זה קורה, והערכים שלאורם היא פועלת. אגב, לדעתי, אם תבדוק היטב, תגלה שגם במסגרות רדיקליות ודמוקרטיות יש מצבים שבהם יש למחנך את הזכות להגיד לילדים מה כן לעשות (גם אם זה נגזר מתוך מה לא לעשות), זה לא מתפרש ככפיה.

בהקשר לזה, חשוב לפתח מעט את רעיון ההנעה הפנימית והחיצונית ולציין שעיסוק בהן הוא מאד חמקמק. יש הבדל גדול מאד בהנעה הפנימית שלנו כאשר אנחנו נמצאים מחוץ לפעילות, וכאשר אנחנו נכנסים אליה ומתחילים להיות מעורבים בה. ילדים רבים יכולים לקבל את ההחלטה שלא לבחור בפעילות כאשר הם נמצאים מחוצה לה, ואין להם כל מוטיבציה להיכנס אליה. פעמים רבות, לאחר שהם בכל זאת נכנסים אליה, הם מגלים שהם מתעניינים, מעורבים, וההנעה הפנימית מתפתחת בהם תוך כדי הפעילות. אגב, זה קורה גם למבוגרים ולא רק לילדים. לפני שהתיישבתי לעבד את הפוסט הזה הייתי עסוקה בעניין אחר שמאד עניין אותי. לא היתה בי שום מוטיבציה פנימית להחליף פעילויות ולהתחיל לעבוד על הפוסט הזה. אבל ההנעה החיצונית שנבעה היום מעצם זה שסימנתי לי ביומן שבשעה 15 אני עובדת על הפוסט, גרמה לי להפסיק את העיסוק שלי ולהתחיל לעבוד על הפוסט. לקח לי זמן עד שהתחברתי, אבל נתתי לזה זמן, והנה עכשיו, אני לא רוצה להפסיק לעבוד, למרות שאני צריכה לעבור למשהו אחר. מה שאני מנסה לומר כאן, זה שחשוב מאד שלומד יהיה אוטונומי וידע לעצב לעצמו סביבת למידה וסביבת חיים שתהיה מעניינת, מעוררת מוטיבציה ומשמעותית. אבל הוא צריך להכיר את עצמו ואת עולם הפעילויות ולהיות מודע לתהליכים המאד מורכבים הללו. ובשלבים מוקדמים יותר של חייו, לפני שהוא יודע את הדברים הללו, תפקידינו כמתווכים הוא ליצור לו סביבת למידה עשירה ומעניינת שבה יחווה משמעות.

שי: הדוגמא שהבאת ממחישה דווקא הנעה פנימית, רצית לקדם את הפוסט. לא היה לך חשק באותו רגע/יום/שבוע אבל אין ספק שזה משהו שחשוב לך לא מכורח הנעה חיצונית, את לא חייבת. לבחור במשהו מתוך הנעה פנימית זה תהליך של התכוונות פנימית למשהו, יש קשיים ואתגרים. הנעה פנימית לא אומרת חפיפניקיות (רק מה שקל לי אני עושה), אלא אומרת שאני מזקק מה נכון לי מה מעורר בי השראה מה מעניין אותי באמת. ילדים שליוויתי יצאו למסעות למידה קשים ביותר עם תסכולים ועליות וירידות אבל עם הבנה פנימית שזה משהו שהם רוצים. כך למשל ראיתי ילדים שלמדו לנגן בגיטרה בשנה אחת מה שלוקח כשלוש שנים, והיו להם בדרך תסכולים, ולא בא לי ועוד ועוד. הם נחו וחזרו לזה. אין ספק שתפקידנו לעצב סביבה מגרה ועשירה, מצרך כל כך נדיר בבתי הספר הציבוריים האפורים.

אורית: אני מסכימה עם הנקודות שאתה מחדד, ויחד עם זאת, כל אחד מאיתנו עושה הרבה דברים במסגרת עבודתו, ובכלל, שלא תמיד נובעות מתוך מוטיבציה פנימית, אלא מתוך אחריות למסגרת שבה הוא נמצא. לפעמים נוצרת משמעות גם מתוך אלה, ולפעמים לא. אבל הדוגמה שנתתי היתה מכוונת לרעיון של חוסר הוודאות שבה נמצאים כשעומדים מחוץ לפעילות וכאשר נמצאים בתוכה. כשעומדים מחוץ לפעילות היא לא תמיד מושכת אותנו. זה יכול לקרות גם כאשר העניין כעניין קרוב לליבינו וגם כאשר הוא (עדיין) לא קרוב.

 

חווית הלמידה בבתי ספר פתוחים ודמוקרטיים לעומת המסורתיים (ולאן אנחנו שואפים)

שי: יש רגע קסום בחיים של ילדים בבית ספר פתוח/דמוקרטי שבו הם קולטים שזה החיים שלהם. שאף אחד לא יגיד להם מה לעשות. אלא במקום זאת ימליץ, יעודד, יקשיב, ילווה…

רק כשיש את הדבר הזה את ההבנה הזאת וכשיש זמן לשהות בתוך זה ולא למקטעים של 45 דקות אלא לכמה זמן שהם רוצים, אז  זה קורה. החלוקה של היום למקטעים לא מאפשרת את זה, מניסיוני, כשילדים חווים למידה משמעותית/חיים משמעותיים הם בתוך זה לגמרי ומביאים את זה למיצוי. אי אפשר פעם בשבוע ביום X בשעה Y.

אני באמת מאמין שחשוב לאפשר חווית ילדות אחרת ואיכותית לילדים והורים שיבחרו בכך. מאמין בכל ליבי שחייבים לאפשר לילדים להיות שותפים פעילים בתהליך הסוציאליזציה שלהם עצמם, בהבניית עולמם, לקבל בחזרה את האחריות והחרות המוענקת להם מעצם היותם בני אדם קטנים אשר לומדים לגלות את עצמם ואת העולם, את עצמם בתוך העולם ועם אחרים בתנאים של כבוד ושמחה, אמונה, אופטימיות, גמישות ודיאלוג אמיתי.

ישנה דרישה אמיתית לשינוי שמגיע מלמטה, מילדים הורים ואנשי חינוך שמאמינים שמגיע לילדים חינוך ולא רק לימוד. שמגיעה לילדים חווית חיים משמעותית בבית הספר ולא רק חוויה לימודית. שמגיעה להם הזכות לבחור ולהיות שותפים פעילים בבחירת תכני הלימוד וניהול זמנם. להתנסות בחוויה של דמוקרטיה ובלקיחת אחריות על חייהם. דיואי הוא זה שאמר שבית ספר לא צריך להיות הכנה לחיים אלא החיים עצמם.

על חווית ילדות משמעותית, כך נדמה לי, ניתן ללמוד בכ- 30 בתי ספר דמוקרטיים בארץ ועוד במספר גדל והולך של מאות בתי ספר בעולם. 

אורית: הנחת היסוד שהסטינג הבית ספרי מחייב לשבת שישה ימים חמש שעות לפחות ובחלוקה לקטעים קצרים מוטעית גם בעיני. זוהי פרקטיקה בית-ספרית שקובעה במשך שנים, ובעיני היא תורמת להוצאת המשמעות מהלמידה. דיברתי קודם על כך שהנעה פנימית ומעורבות מתפתחת וזה לוקח זמן. צריך נתיב תאוצה. ב 45 דקות הכל רץ כל כך מהר, וגם אין לילדים זמן לשהות עם עצמם ועם המחשבות והרעיונות שלהם. אין כמעט אפשרות להיכנס לתוך חווית למידה משמעותית. אני חושבת שהמערכת צריכה להיות מלאה באוויר וגם בהרבה זמן עשייה. כי ככה אנחנו פועלים – אנחנו עושים, סופחים אלינו דברים, חווים, ואז אנחנו צריכים קצת לעכל וליצור משהו בעצמינו. אין שום הגיון בריצה תמידית ובהחלפת תפאורות ושיעורים בכל שעה, בלי לתת לדברים קצת לשקוע, להתארגן מחדש, לבטא את עצמם באופן אחר, ולאפשר להם להתחבר אלינו.

יחד עם זאת, צריך להפריד כאן בין שני דברים. האחד, עיצוב והבניית סביבת הלמידה. ישנם אופנים רבים ומגוונים לעצב סביבות למידה, ששונות מהדרך המסורתית. הדבר השני הוא מי בוחר את תכני הלימוד וניהול הזמנים. כאן אני מאמינה שלנו, כמבוגרים בעלי התנסויות עשירות יותר ועולם מושגים רחב יותר, יש יתרון. הילד, ממקומו, לא יודע מהו העולם שיכול להיפתח בפניו אם יחקור וילמד נושא מסויים. כאשר הוא עומד בתחילת הדרך, האופק מוגבל רק למה שהוא יכול לראות בשלב זה, ולכן אין גם הנעה פנימית עדיין. עידוד להיכנס למסעות חדשים חיוני כדי שהילד יוכל להתנסות ולחוות חיבורים לעולמו הפנימי ולהניע את המנוע הפנימי במהלך הדרך.

שי: אין ספק שמותר וכדאי לחשוף ילד, אני בעד עידוד ולא כפייה, להביא את ניסיוננו כמבוגרים. צריך לאפשר לילדים זמן, לחפש לשהות בחיפוש להשתעמם. הילדים חיים בתוך תרבות מופצצת באינפורמציה וגירויי, הם חשופים לאותיות, מספרים, מחשבים, טכנולוגיה וכו' מניסיוני הם מגיעים לדברים, צריך לראות את זה קורה. אני לא מקבל את הטענה שאין לילדים הנעה פנימית. הנקודה שאת מעלה בעניין האופק המוגבל, היא הסיבה שבתי הספר רוצים לחשוף את הילדים מגיל שלוש כבר לעולם הרחב הזה, ככה בעיניי הורגים סקרנות. לכל דבר יש זמן, אני לא בלחץ. אי אפשר לפעול מעל הראש של ילדים ולזרז תהליכים, אי אפשר להתייחס אל ילדים כאל כלי אליו צריך למזוג את התרבות. הילדים הם סוכנים אקטיביים בתהליך הסוציאליזציה שלהם עצמם, הם בוררים מה מעניין אותם ומה לא, האופק שלהם הוא האופק שלהם, בתהליך אינסופי ייחשפו עוד ועוד.    

לדעתי הסיבה שהרבה מבוגרים לא מוצאים חווית חיים משמעותית נעוצה גם בילדות וגם בריחוק מהנעה פנימית, מפחדים, אכן משימה קשה?

אורית: התפוצצות האינפורמציה והגירויים היא מאד מאתגרת. חשיפה אקראית עלולה להביא לשטחיות, תזזיתיות, וחוסר מיקוד. יחד עם העוצמה יש הרבה מגבלות. עצם זה שהילדים מגיעים להרבה אינפורמציה, לא בהכרח אומר שהם לומדים באופן משמעותי.

אני לא כל כך מבינה למה אתה מתכוון ב"עידוד" ולא "כפיה". אני מאד מתחברת למילה עידוד וכמובן מאד מסתייגת מהמילה כפיה, אבל בהקשר הזה אני לא מבינה את משמעות ה"עידוד" ללמידה. האם בעידוד הכוונה לשוחח עם הילד על האפשרות להיכנס לשיעור היסטוריה כי אולי זה יעניין אותו? אבל אולי ב 5 דקות הראשונות זה לא כל כך יעניין? יכול להיות שדרושות מספר שעות טובות של למידה כדי שמשהו יתחבר ויתחיל לנוע?

הסיבה שהרבה מבוגרים לא מוצאים חוויות חיים משמעותיות נעוצה גם בילדות וגם בריחוק מהנעה פנימית, מפחדים וכו' – אני די מסכימה, ובנוסף, חושבת שזה עניין תרבותי, ושלא נותנים לזה תשומת לב. אני חושבת שברגע שיש תשומת לב לעניין, כבר מתחילים דברים לקרות. אבל תשומת הלב של אנשים מופנית להישגיות, להצלחה, להספק, לריצה, אז פשוט לא נשאר יותר מקום לחוויות למידה משמעותיות. ואכן, צריך לדעת איך ליצור אותם גם לעצמינו, ואולי אפשר ללמוד את זה עוד כילדים?

שי: מסכים איתך בנקודה הזאת, תפקידנו הוא לסייע לילדים לסנן רעשים, להבחין בין איכות לזבל, איך להיות לומדים עצמאיים במאה ה 21 בסביבה דינאמית המשתנית תמידית. אבל נקודת המוצא היא הבחירה העמוקה שלי בלמידה ובכאן ועכשיו כילדים. נדמה כי בית הספר הוא כל הזמן הכנה לקראת משהו, בריצה, כפי שאת אומרת לקראת תחרות הישגיות הצלחה וכו'. אכן ישנה חשיבות רבה לילדות בהקשר זה. כמקום שבו אני לומד את עצמי, מגלה את העולם, מתקדם מלמידה משמעותית אחת לשניה. אין לי ספק שילד שיגדל ככה יגיע לעולם הבוגרים, מוכן ומצוייד, יצירתי, דינאמי, ועמוק בדברים שהוא אוהב.

Read Full Post »

לאחרונה, קראתי מאמר על "רגעים של אהה", או כפי שקוראים לזה לפעמים "חוויות אאוריקה".  בטח חשבתם על זה לא פעם כשנתקלתם במאמרים בבלוג על חוויות למידה משמעותיות, לא?

קראתי מאמר משנת 1981 של פסיכולוג ידוע שחקר את תחום היצירתיות ששמו האוורד גרובר.  גרובר מציין כי רוב ההתייחסויות לרגעים של אהה יוצאות מנקודות הנחה שרגעי אהה 1) הם מאד נדירים בחייו של אדם 2)הם מהירים מאד, הבזקים של חלקי שניות, וללא מבנה פנימי 3) הם נקודות סינגולריות, כלומר, מהוות קפיצה ביחס  לעבר. גרובר מבחין בין שתי גישות לרגעים של אהה. האחת, זו הרווחת, מדגישה את הפתאומיות של הבזקי תובנה. השניה, מדגישה את הבניה האיטית וההדרגתית של רעיונות, וההתייחסות לחשיבה יצירתית כאל תהליך של גדילה.

על מה אתם חושבים כשאתם נתקלים במושג: רגע של אהה? האם רגע כזה הוא פתאומי, או נובע מתהליך הדרגתי?

גרובר טוען במאמר ששתי גישות אלה אינן סותרות זו את זו. הוא טוען שאלה רעיונות משלימים ושניתן גם לבחון כיצד הם משלימים זה את זה. הדרך שבה הוא מציע לחקור את הנושא הוא לבחון את המבנה הפנימי של מה שנראה כמו הארות פתאומיות ואת הדרך שבה מאורעות מנטליים (כמו מאורע פתאומי כזה) הם חלק מתהליך רחב יותר של עבודה עקבית לקראת מטרה. הוא בוחן במאמרו את המבנים הללו מתוך אוטוביוגרפיות היסטוריות של מדענים ידועים.

אנשים שעוסקים בחקר היצירתיות טוענים, בהומור, שיצירתיות מחייבת אחד מהשלושה: אמבטיה, מיטה או אוטובוס (שלושת ה B :  Bath, Bed, and Bus), כמשל לשלושה סיפורים היסטוריים: הפיסיקאי ארכימדס, הכימאי קקולה והמתמטיקאי פואנקרה.

כל ילד מכיר את הסיפור על ארכימדס שנכנס לאמבטיה, הבחין בעליית מפלס המים כתוצאה מהשקעת נפח גופו, והבין מיד את הפתרון לבעיה שהעסיקה אותו באופן אינטנסיבי באותו זמן. ייתכן שהסיבה העיקרית שכולם מכירים וזוכרים את הסיפור טמון בתיאור המשעשע שעל פיו ארכימדס יצא מהאמבטיה לרחוב וקרא בהתלהבות: אאוריקה!  אאוריקה! (מצאתי! מצאתי!). הבעיה עם האגדה על ארכימדס, על-פי גרובר, היא שהיא רומזת שארכימדס אכן למד על עליית המים ברגע שנכנס לאמבטיה וראה את הפיתרון. ארכימדס כנראה ראה פעמים רבות את מפלס המים עולה כתוצאה מהשקעת גופו באמבטיה. אבל אם ברגע המסויים הזה הוא היה במהלך בניה של רעיונות חדשים בדרך לפיתרון של בעיה חדשה, אז מראה המים העולים כנראה הוטמע או מופה בסכמה חדשה מפעמים קודמות כך שיצר ארגון מבני חדש שהוביל לתובנה. אפילו לפעולה הפשוטה של השקעת חפץ בתוך מים יש דקויות. ההיבטים שנבחרים ומנוצלים תלויים בהיכן החושב נמצא באותו רגע. ארכימדס לא היה שקוע (רק) במים, הוא היה שקוע במחשבות במשך הרבה זמן קודם לכניסתו לאמבטיה.

קקולה, כימאי חשוב שחקר תרכובות פחמן שונות, נהג לספר כי את התגליות החשובות שלו גילה דרך חזיונות, או חלומות בהקיץ. למשל, קקולה כתב שהגה את רעיון צורת המשושה של הבנזן בעקבות חלום על נחש שאוכל את זנבו. חיזיון נוסף, הפעם של אטומים ומולקולות מרקדים, הביא אותו לפיתוח תיאוריה של המבנה הכימי. גרובר טוען שהחזיונות של קקולה לא היו בלתי רגילים עבורו, אלא הדרך בה חשב. החלומות היו הרחבה של החשיבה הערה שלו. הרעיונות שהוא פיתח היו חלק משרשרת מורכבת של מאורעות.

הגילוי המתמטי של פואנקרה גם הוא מתואר כחווית אהה. ברגע ששם רגלו על מדרגת האוטובוס הגיע הרעיון. יחד עם זאת, ביומנו, פואנקרה מציב תיאור ממקור ראשון, לא של תובנה גדולה ופתאומית אלא של עבודה ממושכת, מערכת של חשיבה בהתהוות שמייצרת תובנות חשובות מידי פעם. החשיבה של פואנקרה מציעה קשר מורכב בין עבודה מנטאלית מודעת ובלתי מודעת. ראשית, תקופה של עבודה מודעת ומכוונת מטרה, שבה מתרחשת בחירה מודעת ברעיונות פוטנציאליים רלוונטיים לפתרון שמחפשים. שנית, תקופה של פעילות משולבת בה מנסים לחפש ארגון מספק של רעיונות או פריטים. ושלישית, כשהניסיונות מובילים למבוי סתום או לקריסה, יש תקופה של התרגעות, בה מתחילה להופיע עבודה בלתי מודעת, שבמהלכה מופיעות הארות ספונטניות.

פואנקרה מדגיש שמעולם לא קרה לו שעבודה בלתי מודעת מספקת תוצאה מן המוכן של חישוב ארוך ומפורט. כל מה שאפשר לקוות מהשראה שכזו היא לקבל נקודת פתיחה לחישובים כאלה. החישוב והחשיבה הלוגית דורשים משמעת, תשומת לב, נחישות ומודעות גבוהה.

ככל שמסתכלים על מקרים של חוויות אהה, רואים יותר שהשראה פתאומית לכאורה מציגה למעשה היסטוריה מורכבת של צמיחה תכליתית עם מבנה פנימי דחוס ומורכב. נראה שיש כאן מתח עדין בין עבודה מכוונת מטרה, אינטנסיבית ושיטתית, לבין הרפיה שבה נוצר מקום לרעיונות ופריטים לא מודעים, מרחב תהודה לקולה של האינטואיציה. שני המרכיבים הם חיוניים לחווית אהה. מצד אחד, כדי שהתובנה תוצג באיזו צורה של סדר, היא חייבת להיות מעוגנת במסגרת רחבה יותר של כוונה, ומכוונת על-ידי פרספקטיבה רחבה. מצד שני, חשיבה לוגית עלולה להישאר עקרה אם היא אינה מופרית על-ידי אינטואיציה.

ההסבר שנותן גרובר למבנה הפנימי של חווית אהה הוא זה: האדם החושב עובר על אותה קרקע פעמים רבות. בתחילה, הוא מתמקד בהיבט מסויים, אחר-כך על אחר, ואחר-כך על הבעיה כולה. הוא מסתכל על הבעיה מנקודות מבט שונות – שלו, של קורא ביקורתי, של קוראים אחרים. הוא מציג אותה בדרכי ייצוג שונות. אבל הוא לא מנהל (וגם אינו יכול לנהל) מעקב מסודר של כל העבודה המנטלית שלו. הריבוי של פרספקטיבות גדל לאט דרך עבודה קשה ומכין את הבמה לזיהוי תובנה חדשה. כניסה לאמבט, חלימה בהקיץ, או תחילתו של טיול באוטובוס עבור מישהו שעסוק מאד באופן אינטלקטואלי מהווה מעבר לזמן "ריק" שבו נוצרות תובנות חדשות.  ואכן,  מחקרי מוח חדשים (ותודה לטלי אדרת-גרמן על הפניה לסרט מרתק של ה BBC בשם: The Creative Mind: How Insight works?) מעלים שתובנות וחשיבה יצירתית מתרחשות כשהמח אינו עסוק באופן אינטנסיבי, אלא דוקא נמצא במצב של עיסוק נינוח, פשוט וטכני שמאפשר לרעיונות אינטואיטיביים ולא מודעים לעלות, וליצור קשרים חדשים. (אין לכם זמן לקפל כביסה או לשטוף כלים? דוקא כשאתם עסוקים בחשיבה מאומצת ומתחילים להתעייף, עזבו הכל ולכו לכיור לכמה דקות של הפוגה). אגב, המחקר מראה שחוסר פעילות מוחלט, כמו בהייה, לא מביא לתוצאות הללו.

מדוגמאות של חוויות למידה משמעותיות  עולה כי רבות מהן מופיעות כרגעי אהה. חוויות שבהן יש למידה מפוזרת מכל מיני סוגים שלא נחווית כחוויות למידה משמעותית, או למידה או עבודה מאומצת שאולי יש בה זרימה אך לא משמעות, בינתיים. ואז, ברגע אחד, הכל מתחבר ונאסף ועולה פתאום תובנה בהירה. אבל כאן יש שתי מלכודות. האחת, אנחנו נוטים, מכורח המציאות, או מכורח ההרגל, לרוץ כמו עכבר בתוך גלגל, והנטיה הטבעית כאשר אנו נתקלים בקושי או בבעיה, היא לרוץ מהר יותר, להתאמץ יותר. המבנה של רגעי אהה דוקא רומז שמה שיכול לעזור יותר בתהליך, הוא לעצור, לקחת נשימה, לפתוח מרחב לתובנות שיעלו. המלכודת השניה מתייחסת לעצירה. העצירה כרוכה בשחרור מהשליטה שלנו בתהליך והתמסרות לפעולה האחרת, זו שיש בה מנוחה. אנחנו לא יודעים אם חווית אהה תקרה לנו, ואם תקרה, איזו תובנה תעלה? זה קצת מזכיר את המצב שבו אנחנו מנסים להיזכר בשם של מישהו, והשם עומד ממש על קצה הלשון. ידוע שמה שצריך זה להרפות ולעבור לעשות משהו אחר, והשם יצוץ בהקדם. אבל מה אנחנו עושים? נכון. עושים את עצמינו שאנחנו עוזבים את הענין, אבל אחרי שלוש שניות, בודקים – הי, למה עוד לא עלה בזכרונינו השם? כך הוא ימשיך לחמוק מאיתנו. זה דורש המון סבלנות, וגם קצת אמונה שדברים יקרו גם כשאנחנו לא מכוונים אותם. ואולי לא. אין לנו באמת שליטה בתובנות חדשות.

אני משערת (וזה דורש חקירה) שכדי לאפשר מקום לחוויות למידה משמעותיות, צריך עבודה מאד אינטנסיבית, מעורבת, מרוכזת ומכוונת מטרה, ואולי תקרה שם גם חווית זרימה. ויחד איתה צריכות להיות גם הפוגות, אוויר, מרחב שיאפשר לקשרים חדשים לקרות, לאינטואיציות ורעיונות תת-מודעים לצוף אל התודעה, ולתובנות להתרחש. אני חושבת שהשילוב בין השניים יכול לחולל את הקסם.

Read Full Post »

לאחרונה, זה מגיע מכל מקום. שר החינוך, ובעקבותיו מערכת החינוך כולה מדברים על למידה משמעותית. כנס מכון בראנקו וייס השנה קרוי: בין למידה לשם הבנה ובין למידה משמעותית. הגיליון האחרון של הד החינוך עוסק בלמידה לשם הבנה ומן הסתם צירוף המילים הרווח בו הוא: למידה משמעותית. (ובהזדמנות זו, אציין שהמאמר שלי ושל משה ויינשטוק על חוויות למידה משמעותיות מופיע בגיליון זה!)

בהזדמנויות רבות אני מוצאת את עצמי מדגישה את ההבדלים בין למידה משמעותית (כלמידה לשם הבנה) לחוויות למידה משמעותיות. טענתי העיקרית מתייחסת לעובדה שלמידה משמעותית מכוונת בעיקר להיבטים קוגניטיביים ומתעלמת מהיבטים אחרים, ומהחיבור העמוק למשמעות אישית ולעולמו הפנימי של האדם. אותה משמעות עמוקה שהאדם חווה ויוצרת תחושה של גדילה והתרחבות, לא בהכרח מופיעה בעת למידה משמעותית קוגניטיבית, קרי, כשאנחנו מבינים משהו חדש לעומק.

בפוסט הזה, בחרתי דוקא להתייחס להיבטים הדומים, או המשותפים לחוויות למידה משמעותיות וללמידה לשם הבנה. ייתכן שהמפגש שלי עם הטקסט המסויים שקראתי (ואליו אתייחס עוד מעט), גרם לי לראות נכוחה את אותם צדדים משותפים ולהרחיב את נקודת מבטי דרכם.

מצאתי את הטקסט שכתבה ד"ר אורית שוורץ-פראנקו. המאמר הוא גירסה מקוצרת מאד של מאמר ארוך יותר, שלא פורסם עדיין, ולכן אינני יכולה להפנות אליו. אני מקווה שהמאמר הארוך יופיע בקרוב על במה ציבורית, כי הוא בהחלט ראוי לכך.

הנה הגירסה המקוצרת שפורסמה באתר של המועצה לרוח האדם בחינוך:

על ההבנה / מאת ד"ר אורית שוורץ-פראנקו.

נקודת הפתיחה של המאמר הזה היא כבר גבוהה  – מדובר בהבנה שיש להתאמץ למענה, ללכת דרך ארוכה בעקבותיה, ולא לקבל אותה כמובן מאליו. בלימודי פילוסופיה, מושא המאמר, הלומד חייב להיות מונע ולחפש באופן פעיל הבנה אמיתית. אף אחד לא יכול להראות לו באופן טכני איך לפתור שאלה, או להסביר לו הסבר שאפשר לשנן (בעצם, אולי גם זה אפשרי?)

התהליך היפה המתואר במאמר מחוסר הבנה כמעט מוחלט, לעולם חדש שמתגלה והתבהרותו ההדרגתית, ועד לחלון שנפתח למרחבים חדשים, שאלות חדשות, הוא תהליך שמקביל ודומה מאד לתהליכים שניסיתי לתאר בעבר. למשל: מה כאן משמעותי?

התיאור בטקסט לא מתאר את הקשר שנוצר במהלך הלמידה בין התכנים אל עולמו הפנימי ואל ישותו של הלומד. זו המהות של חווית למידה משמעותית ואת זה אני מדגישה בדוגמאות שאני מביאה. אבל אני מאמינה, שדוקא במצבים ששוורץ-פראנקו מתארת כאן, החיבור הזה יכול להתקיים, וליצור משמעות עמוקה אצל הלומד. אינני יודעת אם זה הכרחי, זה דבר שיהיה מעניין לחקור. האם ההנאה והחוויה הטובה שנוצרת מהבנת רעיון קשה לפיצוח נגרמת מתוך תחושת הסיפוק, ותחושת ההבנה והסדר? או שהיא נוצרת מתוך תחושת המשמעות והחיבור לרעיונות שמעסיקים את האדם, וקשורים להווייתו? האם שני אלה בהכרח שונים זה מזה או שיש קשר ביניהם?

אז נראה שהלמידה שמתארת שוורץ-פראנקו היא למידה משמעותית במובן של למידה לצורך הבנה, אבל בקצה הגבוה של הסקאלה. כדי לראות איך זה מתקשר לחווית למידה משמעותית אני רוצה לבחון את ארבעת המדדים שהצגתי לאחרונה בהגדרה של חווית למידה משמעותית:

1. האם אכפת לי באיזשהו אופן מהדבר בו אני מעורבת כרגע? האם הוא מחובר באיזשהו אופן לעולמי הפנימי?
2. האם המעורבות שלי אותנטית? האם אני מערבת את הרעיונות האישים שלי, האם אני מבטאת את האישיות שלי, המחשבות הייחודיות שלי? האם אני יוצרת או מביעה משהו שהוא ייחודי לי?
3. האם אני חווה שינוי משמעותי? האם אני חווה הרחבה של התפיסה? האם אני חווה שינוי באופן בו אני רואה ומעריכה את הדבר שמולי, ורעיונות הקשורים אליו?
4. האם אני חווה מעורבות אינטנסיבית? האם אני נוהגת במחוייבות גבוהה ובהתמדה? (התנהגותי) האם אני מעמיקה בתהליכי החשיבה שלי? (שכלי) האם אני מתעניינת, סקרנית, מתלהבת, וחשה רגשות חזקים? (רגשי)

מרכיב 1-  כמו הרבה חוויות למידה משמעותיות, זה לא חייב להתחיל ממעורבות או עניין קיים. המעורבות והחשיבות של הנושא יכולים להתהוות במהלך התהליך. כולנו מכירים את התחושה של עיסוק בדבר מתוך הכרח או מוטיבציה חיצונית כלשהי, כאשר בהדרגה מתחילה להיווצר הנעה פנימית מתוקף העיסוק האינטנסיבי והעניין שמתפתח בתהליך. אבל זה לא קורה תמיד וזה לא חייב לקרות. איך יוצרים את ההנעה הפנימית הזו היא לב העניין.

מרכיב 2 – אותנטיות וביטוי אישי, חשובים מאד בחוויות למידה משמעותיות. זהו בדרך כלל המרכיב שחסר בלמידה משמעותית שאיננה חווית למידה משמעותית. אותו חידוש ויצירה שהאדם מביא מעצמו לעולם, טביעת האצבע האישית, היא המפתח ליצירה של משמעות. במאמר של שוורץ-פראנקו יש רמזים לכך שהלומד יוצר בעצמו משמעויות, והמורה נושא את תפקיד המיילדת ומאפשר ללומד לחפש את דרכו, ולבטא את עצמו ואת מחשבתו בדרך.

מרכיב 3 – שינוי משמעותי. בהחלט, אם אכן הבנה אמיתית מתרחשת, היא באה לידי ביטוי בנפילת אסימונים, הבנה עמוקה של דבר שלא הבנתי כלל קודם ואולי אף הרגשתי שלא אוכל להבין, ופתיחת מרחבים חדשים ושאלות חדשות.

מרכיב 4 – מעורבות אינטנסיבית. אם חלק מהמרכיבים 1-3 מתקיימים, הם בדרך כלל מובילים גם למעורבות אינטנסיבית.

מהתבוננות בארבעת המרכיבים בהקשר של למידה לשם הבנה כפי שמתוארת על-ידי שוורץ-פראנקו, די ברור שגם כאן, כמו בחוויות למידה משמעותיות, לא פשוט בכלל להביא את הלומד למימוש של הבנה שכזו. איך הנעה פנימית כזו נוצרת ממפגש עם טקסט סתום? איך נוצר השינוי המשמעותי והבנה עמוקה מתרחשת? גם כאן, הנסתר רב על הידוע. איך זה קורה? איך תומכים בתהליכים כאלה?

Read Full Post »