מזה יותר משנה שאנחנו עוסקים בהתבוננות בחוויות למידה משמעותיות, שלנו, של עמיתים שמשתפים אותנו בחוויותיהם, של סטודנטים ואנשי חינוך שמשתתפים בסדנאות וקורסים שלנו, ושל מרואיינים ראשונים. אנו עדים לעניין שמגלים אנשים בנושא בכל אימת שאנו מספרים עליו, ומייחסים זאת להשערה כי כולנו חווים בחיינו חוויות למידה משמעותיות ויודעים לזהות אותן ככאלה, גם אם מילים מתקשות לתאר, וכולנו היינו רוצים לחוות עוד חוויות כאלה של למידה ומשמעות. כאנשי חינוך, כמובן, היינו רוצים לראות ילדים שחווים חוויות למידה משמעותיות רבות.
לפני כשנה פיתחנו מודל * שקראנו לו מודל קשב-מפגש-התמרה. מודל זה מתאר את מה שבעינינו קורה בזמן חווית למידה משמעותית והופך אותה לכזו, מתוך התנסויות סובייקטיביות בחוויה זו. לאחר שנה, אנחנו רוצים לבחון בעין רעננה ובמבט חדש את המודל, היכן הוא עומד ביחס להיכן שאנו נמצאים, ולהציע לו עידונים ושיפורים.
ניזכר במודל: על-פי המודל המקורי, "חווית למידה משמעותית" מתאפיינת בשלושה שלבים:
א. קשב – תשומת לב (לשים לב למגוון דברים) וריכוז (להתרכז בדבר מסויים) בדבר אותו פוגשים
ב. מפגש – מפגש מתרחש כאשר היבטים מן העולם החיצוני נוגעים ברבדים עמוקים בעולמו הפנימי של האדם.
ג. התמרה – משהו חדש מתחולל בעולמו הפנימי של האדם: תובנה חדשה, הבנה אחרת של משהו בחיים, הסתכלות חדשה, יצירה חדשה, גילוי, תחושה חדשה, ערעור של תפיסה קיימת וצורך ליצור סט חדש של תפיסות, רעיונות – צורך בנתינת משמעות חדשה לדברים.
נתחיל בשתי דוגמאות. דוגמאות אלה ליוו אותנו בכתיבת הפירוט למודל (למטה), ואולי גם יוכלו ללוות את הקורא בעת הקריאה.
אורית:
אני קוראת עכשיו את הספר "זרימה" של צ'יקסנטמיהיי. "זרימה" זו תופעה שיש לה הרבה במשותף עם חוויות למידה משמעותיות, ולכן החלטתי לקרוא אותו. כאשר אני מוצאת לי זמן לקרוא עוד פרק, אני מנסה תחילה להיות בקשב. לשים לב לטקסט ולהתרכז בו. זה לא תמיד קל. לפעמים אני עייפה, או שמחשבותיי נודדות למטלות שונות שאני צריכה לעשות. ויש גם דברים חיצוניים, כמובן. אחת מבנותיי צריכה את תשומת לבי, טלפון מחברה שמפסיק את רצף הקריאה, ואפילו התלבטויות האם זה הזמן המתאים לשבת ולקרוא וכי אולי אני צריכה לנצל את הזמן שברשותי למטרה אחרת? לאחר זמן מה מתפתח קשב ואני מוצאת את עצמי מקשיבה לטקסט, ומאפשרת לו לספר לי את הרעיונות שבו. אני יכולה לזהות שיפוטיות שעולה ומבטלת מיד חלק מהרעיונות, ולעתים אני סבלנית יותר ומחכה עד שהרעיונות יתבהרו ויתבררו יותר. בדרך כלל, הרעיונות מובנים לי היטב, אך מרביתם אינם נוגעים בי. חלקם טריוויאליים ולא מעניינים, ועם חלקם אני פשוט לא מסכימה ומבטלת אותם ללא ניסיון לברר מדוע. ולפעמים אין סיבה – הם פשוט לא נוגעים, ומשאירים אותי קרה. והנה אני פוגשת ברעיון שמחסיר אצלי פעימה. זה בדיוק זה – זה מדבר בדיוק עם מקום שמרתק אותי, פותח צוהר אל עבר תשובה לשאלה שמעסיקה אותי, או פשוט נוגע. אז אני מתרגשת. אני קוראת שוב את הפיסקה, ואולי אפילו פעם נוספת. לתוכן יש משמעות עמוקה עבורי. מניחה את הספר, חושבת עם עצמי – איך זה מסתדר עם מה שאני מבינה, עם מה שאני מרגישה, איך זה מרחיב את ההסתכלות שלי, במה זה שונה, במה זה דומה, אני פותחת את המחברת שלי וכותבת לי כמה הערות, תובנות. אני בדרך כלל משתהה די הרבה זמן במקומות האלה, ומאפשרת לתמונה להיות מורכבת יותר, רחבה יותר, כוללת. זו התמרה. לפעמים זה גם קורה לי גם ללא המחשבה המכוונת, כאשר תובנה משמעותית עולה ויוצרת שינוי.
מוישי:
אני אפתח בחווית למידה שהייתה לי, ולא בשדה החינוך או הטקסטים, אלא בשדה החיים. לפני כמה חודשים שכנינו מלמעלה, אנשים דתיים שמשפחתם התרחבה, שיפצו את ביתם. השבוע, עם גשמי הברכה הרבים, בשעה אחת בלילה פתאום שמנו לב שהתהוו שלוליות על תקרת ביתינו, וטפטופי גשם החלו לזרום בסלון ועל המיטות בחדר השינה. אחרי לילה שלם של תסכול וכעס על הרשלנות, התקשרתי לשכנינו בכעס, הרי הזהרנו אותם כמה פעמים, וביקשנו להקפיד על הבנייה ואיכותה.
כמה דקות מאוחר יותר,ירדה יעל, שכנתנו. פתחנו את הדלת בתנופת תסכול וכעס של לילה בלי שינה, תוך כוונה "לשטוף" אותה. ברגע שראיתי את מבע פניה הנבוך והמתנצל בפתח דלתנו, לאחר שהתבוננה בנזילות, משהו בי התרכך- התחלתי להקשיב. היא פתחה ואמרה "ממש אין לי מילים, אני כל כך מצטערת… כבר היום נפנה לקבלן, אני ממש מבקשת שכל נזק שיהיה לכם, מכל סוג שהוא, תאמרו לנו ונשלם, אם תרצו לצאת לכמה ימים למלון עד שזה יתוקן, נממן לכם". כשפתחתי ואמרתי לה תודה רבה על לקיחת האחריות, היא עצרה את דברי ושבה ואמרה "מה תודה רבה, אתם לא יודעים כמה אני מצטערת וכמה זה כואב לי. תמיד אנחנו לומדים במשנה על אדם שמזיק ועל אחריותו, ופתאום פה אני המזיקה… שוב, ממש כל דבר שצריך לממן עד שזה יגמר, אנא רק אמרו לנו". אני יודע שיעל ומשפחתה אינם אמידים, ועד כמה אמירה כזו אינה פשוטה עבורה. פתאום משהו בכנות שלה ובעמידה הזו עם הנכונות לקחת אחריות, נגע בי בנקודה עמוקה. פתאום שאלתי את עצמי, האם גם אני הייתי מתנהג כך, או שהייתי מפחד שינצלו את כנותי, משהו עמוק באמון הזה ובכנות הזו שבה את ליבי.
ברגע שהיא יצאה, התבוננו, אני ורעיתי זה בזו וידעתי שאנו חושבים אותו דבר, אני אמרתי זאת במילים- תראי כמה אנחנו יכולים ללמוד מהאשה הזו, בואי ננסה נקבל על עצמנו, שאם נזיק בטעות למישהו נתנהג גם כך.
נראה לי שחווית הלמידה הזו, מאופיינת גם היא בשלושת המאפיינים, הקשב שהחל כשראיתי את יעל, המפגש בינינו לבין ההתנהגות המרשימה שלה נגע בתוכי ועורר משהו עמוק בקרבי, וההתמרה- הרצון שלנו להיות טובים יותר, שינוי שחל בנו.
נתייחס עכשיו לכל אחד מהשלבים ונחשוב עליו קצת יותר לעומק:
א. קשב
מה קורה לי כאשר אני באמת מקשיב? ראשית, אני מפנה את תשומת הלב לדבר מסויים, מתוך דברים רבים שקורים סביבי ובתודעה בזמן מסויים זה. לעתים, זה קורה באופן אקראי, משהו מושך את תשומת ליבי, מעורר בי רצון להתבוננות. במקרים אחרים זה דורש מאמץ רב לנתק את עצמי מכל מה שקורה ולהפנות את מבטי לדבר אחד מסויים. גם אז, תשומת הלב יכולה לנדוד מהדבר עצמו, לעניינים אחרים וחוזר חלילה. הקשב יבוא לרוב ביחד עם ריכוז שיאפשר להמשיך והתמקד באותו דבר מסויים. ביחד עם הקשב עשוייה להתפתח "היענות", מעין רצון שלנו להקשיב באופן יותר עמוק, שלב שיוביל אותנו אל המפגש.
מה משפיע על קשב?
התוכן עצמו – תכנים שמעניינים אותי, רלוונטיים עבורי, תורמים להתפתחות קשב.
דרך הגשת התוכן – כאשר דרך הגשת התוכן מעניינת, בהירה, מפתיעה, מסקרנת היא מעוררת קשב. כך גם אדם בעל השראה, כריזמה, ורטוריקה טובה, יעורר קשב.
גישת האדם אל התוכן – היכולת של אדם לגשת אל התוכן, כל תוכן, ולהיות קשוב לו, ללא קשר לדרך ההגשה, ואפילו לא לעניין המיידי בנושא חשובה וראויה לטיפוח. ישנם אנשים שיודעים כיצד להיות קשובים לכל נושא ולהמתין בסבלנות למשמעות שתצמח ממנו. הכרות עם מצבים פיסיים, חברתיים או נפשיים שמאפשרים התפתחות והאזנה, ופיתוח הרגל של התבוננות, ריכוז ותשומת לב מפותחים יכולים לסייע לנו להיכנס למצב קשוב.
מכל השלושה הללו, גישת האדם אל התוכן חשובה במיוחד, ופה מצויה אפשרות הפיתוח של יכולת הקשב, כדי ליצור הזדמנויות חדשות לחוויות למידה משמעותיות.
ב. מפגש
בהבנה שלנו כיום את המפגש אנחנו מבחינים בשני מרכיבים שלו. המרכיב הראשון הוא ההיכרות וההתבוננות של האדם בתוכן שעימו הוא נפגש, והמרכיב השני הוא מה שמתעורר באדם כלפי התוכן המדובר. מרכיבים אלו יכולים לבוא בסדר הופעה שונה, או להיות שלובים זה בזה. כך, למשל, כאשר לומדים סוגיה מורכבת ומנסים להבין אותה, את חלקיה ואת השלכותיה זה המרכיב הראשון. לאחר הבנתה והמפגש עמה ישנו המרכיב השני: ההתפעלות מתכניה, הרגשות המתעוררים בעקבותיה, ההזדהות או ההתנגדות לתכניה, הביקורתיות. לעומת זאת, המרכיבים גם יכולים להופיע בסדר הפוך. כך למשל, בקריאת שיר הפורט על נימים עמוקים ומעורר רגש רב והזדהות מגיע המרכיב השני של המפגש לפני הראשון. לאחר שמתעוררת ההתפעלות הרגשית, אנו פונים להבין מה עומד מולנו, מה פשר השיר ,מה רצה המשורר להביע.
מרכיב א- לפגוש את התוכן: האדם נמצא בקשב עמוק לתוכן ובאינטראקציה עימו. במידה מסויימת הוא מקטין את עצמיותו ונותן לתוכן "לדבר ולהביע את עצמו" כדי שיוכל באמת לפגוש אותו. שלב זה מתאפשר רק כשיש כבר קשב מבוסס והאדם מרוכז בתוכן ויכול להבין אותו. בשלב זה האדם מכיר ב"אחר" העומד מולו, ומפנה לו מקום מתוך רצון להקשיב לו.
מרכיב ב- תוכן פוגש אדם: כאשר מתרחש מפגש נוצר הדהוד בין התוכן לבין עולמו הפנימי של האדם, ומתעוררות תחושות ורגשות בקרבו. הוא מגיב לתוכן עימו הוא נפגש. לעיתים, התוכן אותו פגש האדם מתחבר לעולמו הפנימי, שמתכתב עם רעיונות שמעסיקים אותו, מערער אמונות או הבנות, מעורר רגשות נסתרים, כמיהות עלומות ועוד. בדרך-כלל, מדובר ברבדים עמוקים שחשיבותם משמעותית לאדם מסיבה זו או אחרת. כאן מתפתחת חוויה של משמעות.
בעת התרחשות המפגש בין התוכן לאדם, האדם חש עניין, רלוונטיות, מוטיבציה, מעורבות, הנאה, חיבור, התרגשות, גירוי לחשיבה, סקרנות, תהייה ועוד.
ג. התמרה
המפגש העמוק בין התוכן או בין הרעיונות שהובנו לבין רעיונות בעולמו הפנימי של האדם יוצרים אינטראקציה. האינטראקציה הזו עשויה להוביל לכך שמשהו חדש יתחולל בעולמו הפנימי של האדם: תובנה חדשה, הבנה אחרת של משהו בחיים, הסתכלות חדשה, יצירה חדשה, גילוי, תחושה חדשה, ערעור של תפיסה קיימת וצורך ליצור סט חדש של תפיסות, ועוד. נוצר שינוי, נוצרת צמיחה, האדם גדל ומתפתח.
כאשר התמרה מתרחשת יש לכך בדרך כלל ביטוי רגשי בעל עוצמה. זוהי התגלמות חווית הלמידה המשמעותית.
הערה: נראה שכדאי לשים לב שבעצם העיסוק במודל יש משהו פרדוקסאלי. מחד אנחנו עוסקים בדבר המתרחש פעמים רבות באופן לא מודע, ובלא שימת לב מיוחדת, הקשב של האדם מתעורר, הוא נפגש עם משהו והנה התרחשה התמרה, האדם צמח והשתנה. לעיתים זה יכול לבוא בהבזק אחד שכורך את כל השלבים יחד ולעיתים רק חלק מהם עשוי להתממש. ומאידך אנחנו מחלקים אותו לשלבים ומתארים אותו באופן רפלקטיבי- בשונה מאד מהאופן שבו רוב חוויות הלמידה המשמעותיות מתרחשות. אנו עושים זאת כדי להפנות את תשומת הלב לתופעה ולהתבונן בה על מנת להבינה טוב יותר.
בהזדמנות זו, נשמח לשתף עימכם כמה מהשאלות שעולות אצלינו בשלב זה:
- למה הכוונה ברובד פנימי עמוק? מדוע יש תכנים שאנחנו פוגשים והם חודרים אלינו לעומק עולמינו הפנימי ויוצרים משמעות, ותכנים אחרים, שגם אם מוכרים לנו, ופגשנו אותם קודם, לא עושים לנו דבר?
- האם יש עוד שלבים במפגש, בקשב או בהתמרה?
- מה דעתכם על המודל?
נשמח גם אם תשתפו אותנו במחשבות שלכם.
*פיתוח המודל הראשוני נעשה בהרכבים שונים ובשלבים שונים. מלבדינו, היו שותפים לפיתוח: אפרת וורד, רותם טרכטנברג, טלי אדרת-גרמן, עמיר פריימן, יעל אברהמי, תחיה הרמן
Meaningful Learning Experiences 
בהחלט מעניין. יישר כוח.
הרחבה: במחצית השנייה של המאה ה-18 התפשט בכל העולם המערבי מודל למידה תחת השם "הרבארטיאניזם" (כיוון שהרבארט היה ראשון מפתחיו) שהיו בו חמישה שלבים: הכנה (דומה לקשב שלכם), הצגה (לפגוש את התוכן), קישור (תוכן פוגש אדם) הכללה ושימוש (התמרה). המודל הזה שימש כמודל הבסיסי לפיתוח מערכי שיעורים מאז.
הערה: האתגר הוא בהבדל בין ניתוח תהליך למידה שהתרחש אצלנו, לבין תכנון תהליך למידה שאנחנו רוצים שיתרחש אצל אחר. כבר בקשב העסק נעשה מסובך, שהרי להגיד "שימו לב" זה ודאי לא מספיק. אפילו בדוגמאות שלכם רואים את כמה זה "חד פעמי" או "ייחודי" המצב הזה שבו אנחנו שמים לב לדבר אחד או לא שמים לב לאלף דברים אחרים.
כה לחי. גיל
גיל, תודה שאתה מאיר את עיני בכל פעם עם ידע חדש. אף פעם לא שמעתי על "הרבארטיאניזם". למען האמת, גם הויקיפידיה שלנו לא שמעה ואפילו לא גוגל בעברית. אבל בריטניקה באנגלית כן וכן. והנה חמשת השלבים שציינת באופן מפורט:
Herbart advocated five formal steps in teaching: (1) preparation—a process of relating new material to be learned to relevant past ideas or memories in order to give the pupil a vital interest in the topic under consideration; (2) presentation—presenting new material by means of concrete objects or actual experience; (3) association—thorough assimilation of the new idea through comparison with former ideas and consideration of their similarities and differences in order to implant the new idea in the mind; (4) generalization—a procedure especially important to the instruction of adolescents and designed to develop the mind beyond the level of perception and the concrete; (5) application—using acquired knowledge not in a purely utilitarian way but so that every learned idea becomes a part of the functional mind and an aid to a clear, vital interpretation of life. This step is presumed possible only if the student immediately applies the new idea, making it his own.
מה שכתבת אחר-כך זה בדיוק העניין. חמשת השלבים כאן אכן מזכירים במקצת חלק מהמרכיבים שאנחנו מציינים, אבל מנקודת מבט של יצירת מהלך הוראה. האם זה אכן עובד אחד לאחד? לדוגמה, האם השלב הראשון של הרבארט אכן ייצור קשב? האם ייווצר מפגש עמוק בשלבים 3-4? ומה בעניין התמרה? אין הכרח שהשלבים שהמורה יעשה יגרמו לתלמיד לשלבים מקבילים, לדעתי. לפעמים חווית למידה משמעותית דוקא מתרחשת כשהמורה משחרר מעט ומאפשר לה לקרות, יוצר הזדמנויות שתקרה וכו'. נמשיך לחשוב, להתנסות…
תיארתם שתי חוויות – האחת אירעה ביחידות מול תוכן והשניה אירעה בנוכחות אדם נוסף. דומני שכאשר חוויית למידה מתרחשת בנוכחות אדם נוסף, הוא משפיע על משמעותה ועוצמתה.
אם נחשוב על כיתה לומדת: תארו לעצמכם מורה שמתלהב, או למידה בקבוצה נלהבת לעומת קבוצה מתריסה ומשועממת.
אני מרגישה פעמים רבות בכיתה כלומדת וכמורה – שלהלכי הרוח בקבוצה יש השפעה מכרעת אם לפרט תהיה חווית למידה משמעותית או לא.
אין לי ספק בכך. ויחד עם זאת, אני גם חושבת שלמורה יש גם יכולת ליצור הלך רוח, תרבות קבוצתית מסויימת שתהווה כר פורה להתרחשות של חוויות למידה משמעותיות. לא על כל דבר יש למורה שליטה, כמובן. יש כמובן מורכבות גדולה ככל שיש יותר אנשים – לכל אחד יש השפעה, והשפעה שונה. עולם ומלואו…