בשנים האחרונות מבטאים חוקרים בולטים בתחום המחוננים אי שביעות רצון ממידת הקוהרנטיות והבהירות של המחקר בתחום וטוענים כי הדבר משליך על המדיניות והפרקטיקה בתחום*. במאמר שפורסם לאחרונה על ידי David Yun Dai ו- Fei Chen מ- University at Albany, State University of New York . הכותבים טוענים כי הפילוג או הקיטוע נובעים מהבדלים בפרדיגמות המנחות את החוקרים, קובעי המדיניות ואנשי החינוך שבשטח. הם מתארים שלוש פרדיגמות החולשות על התחום: פרדיגמת "הילד המחונן" הרואה במחוננות פוטנציאל ותכונה כמותית מולדת וקבועה המיוצגת על ידי IQ; פרדיגמת "ההתפתחות" או "פיתוח הכישרון", הרואה במחוננות מאפיין דינאמי הייחודי לתחום הדעת ואשר מורכב ממגוון מאפיינים קוגניטיביים, רגשיים-חברתיים וסביבתיים ומוביל להשגים בולטים ומנהיגות בתחום; והפרדיגמה הדיפרנציאלית, המגדירה את הצרכים החינוכיים של תלמידים מחוננים בהקשר של תחומי הדעת בבית הספר, זו התייחסות המאבחנת את הפרט על בסיס התאמת התוכן מבחינת קצב הלמידה, עומק התכנית ומורכבות הצגתה ובנוסף גם תחומי העניין ומגוון תכונות אישיות.

מהי פרדיגמה?

פרדיגמה היא מסגרת של מחשבה או מעשה החולשת על החשיבה, ההרגשה והעשייה בתחום מסוים, באופן שבו היא הופכת לנורמה (Kuhn, 1962). פרדיגמה של פרקטיקה חינוכית מוגדרת על ידי השאלות מה, למה, מי ואיך. פרדיגמה מדעית (תומס קון 1962) הקשורה לתופעת טבע עוסקת בעיקר ב- "מה" וב- "איך" ובדרך כלל נטען כי היא תקפה באופן אוניברסלי. לעומת זאת, פרדיגמה בחינוך, עוסקת במעבר ל"מה", טבע הלמידה וההתפתחות הקשורה לתחום, ומכניסה היבטים ערכיים של "למה", התערבות או יעדים מסויימים הרצויים לפיה, איך אפשר לקיים אותם, ומי יהנה מההתערבויות הללו. בנוסף, פרדיגמה כזו איננה אוניברסלית ולמעשה היא פועלת ברמת התכנית.

כיצד מתבטאים מרכיבי הגישה הפרדיגמטית בחינוך מחוננים?

• מה? ההגדרה והמהות של מאפייני המחוננים וההתנהגויות שלהם
• למה? הרציונל והתכלית לשירותי חינוך מחוננים בנוסף/במקום החינוך הרגיל
• מי? למי נדרשים שירותי חינוך המחוננים. איך נכיר אותם ואת הצרכים שלהם?
• איך? איך אנחנו מספקים את השירותים? באילו אסטרטגיות ניתן להשתמש, ואיך נדע אם הן יעילות?

פרדיגמת "הילד המחונן"

מה? מחוננות היא תכונה אנושית כללית שניתן למדדה באופן מהימן באמצעות מבחני אינטליגנציה (IQ). משמעה הוא היכולת ללמוד  בקצב מהיר, להגיע לשליטה ברעיונות מסובכים ולהסביר ברמה גבוהה של הפשטה

למה? טרמן: בראייה אינסטרומנטלית, מטרת חינוך המחוננים היא להפיק את המירב מפוטנציאל גבוה, להפוך את הילדים  המחוננים למנהיגי העתיד בתחומים השונים של העשייה והחשיבה האנושית.

מי? כל מי שקיבל את התווית או הסטטוס של מחונן לפי מבחני IQ:  לפי טרמן, 3%-5% ולפי האיגוד האמריקאי לילדים מחוננים (National Association for Gifted Children )  10%. בכל מקרה, ה- cutoff הוא שרירותי (Hertzog 2009)  ולעיתים קרובות למרות שהשיטה מונומטרית, מתחשבים באופן שונה בתת קבוצות כמו מחוננים יצירתיים, בנות,  תת-השגיים, לקויות למידה.

איך? לפי טרמן ומודל היעילות החברתית של החינוך, המחוננות היא פוטנציאל גבוה ויש להציע שירותים כמו תכניות שליפה המכוונות להגברת היצירתיות, מנהיגות וחשיבה מסדר גבוה ותכניות האצה בתחומים ספציפיים. בנוסף, ברור לרבים שאינטיליגנציה גבוהה מהווה תנאי הכרחי אך לא מספק להשגים והצטיינות אצל מבוגרים. ישנם זרזים חברתיים ורגשיים הממלאים תפקיד חשוב, לדוגמה מוטיבציה, אישיות והזדמנויות (הוראה, תמיכה טכנית). לכן תכניות מחוננים צריכות לספק אתגר מתמיד והזדמנות למחוננים ללמוד עם עמיתים מחוננים בסביבה עתירת חשיבה ויצירתיות גירוי.

פרדיגמת "פיתוח הכישרון"

בשנות ה-80-90 התעורר חוסר שביעות רצון מהפרדיגמה של "הילד המחונן". ראשית ההגדרה המבוססת על IQ החמיצה ילדים המחוננים בתחומים ספציפיים וילדים שההבשלה שלהם לא התאימה למועד האיתור. בנוסף התברר כי קיים פער בין מחוננות "של בית ספר" לבין מחוננות יצירתית-פרודוקטיבית (רנזולי 86). החוקרים הציעו כי חינוך מושכל מבחינה התפתחותית, יטפח כישרון בתחומי חוזק מגוונים עד לתרומה משמעותית ובולטת. וכך במקום קטגוריה של מחוננות גנרית, מקבלים הפועלים בגישת הפרדיגמה ההתפתחותית מגוון ביטויים ומסלולים של התנהגות וביצוע כמחוננות.

מה? מחוננות היא תכונה הניתנת לשינוי ואשר מורכבת מאוסף של יכולות ופוטנציאלים המתפתחים במהלך החיים והם קוגניטיביים ולא קוגניטיביים. מושם דגש על: א. האופי המתפתח, המשתנה והייחודי לתחום של הכישרון. ב. התפקיד החשוב של מוטיבציה. ג. התפקיד החשוב של הזדמנויות בעיתוי נכון והתנסויות עמוקות בתחום. ד. מסלולים שונים ונישות של התפתחות. ה. תמיכה טכנית וחברתית, כולל מנטורים בכל צעד בדרך.

למה? מטרת פיתוח הכישרון היא לטפח מגוון רחב יותר של חוזקות ותחומי עניין ולעזור לתלמידים להגיע למצויינות והישגים בתחומים שבחרו ובנוסף, למנהיגות ותרומה לחברה. רינה סובוטניק (2011) טוענת שהראייה הגנרית מובילה לחוסר יעילות התכניות וכי יש להתמקד בסיפוק משאבים בתחומים ספציפיים.

מי? קריטריונים קוגניטיבים ומאפיינים לא קוגניטיביים. פעמים רבות לפי הפרדיגמה הזו הזיהוי מתקיים לצורך קבלה לבי"ס או לתכנית ובשילוב של הערכות כמותיות ואיכותניות. זאת כדי לקבוע מי יפיק תועלת מהתכנית הספציפית לצורך פיתוח הכישרון שלו. פעמים רבות תלמידים "בוחרים את עצמם" להשתתף בתכנית (הזדמנויות למחקר, קורסים באקדמיה, מועדוני דיבייט ופעילויות העשרה)

רנזולי ורייס הציעו את מודל הדלת המסתובבת שבו קבוצת תלמידים מוכשרים מקבלים התנסויות העשרה סדירות והזדמנויות לבחור התנסויות יצירתיות ("מסוג III"). בפרדיגמה זו הבחינות של IQ נעשות פחות מרכזיות בבחירת התלמידים

איך? לספק טווח רחב של התנסויות למידה והעמקה בתחומי העניין . ההתנסויות צריכות להיות אותנטיות ודומות לדרך שבה בעלי המקצוע עובדים בעולם האמיתי ככל האפשר, כולל חשיבה פרודוקטיבית והפקת תוצר בעל השפעה חברתית אמיתית (רנזולי ורייס 1997(. רינה סובוטניק  ועמיתיה  מציעים שלב ראשון של העשרה וחשיפה למגוון תחומים ושלב שני של העמקה והגעה למומחיות בתחום העניין (subotnick et al., 2011). הם מציינים כי לתחומים שונים יש מסלולי התפתחות שונים של הכישרון. למשל מתמטיקה ומוסיקה המתחילים להתפתח מוקדם ואילו פסיכולוגיה ומשפטים המתפתחים מאוחר יותר. כמו כן, קיימת חשיבות גדולה להתנסויות בהנחיה על ידי מנטור מתחום הדעת.

הגדרה מקיפה למחוננות, סובוטניק וחוב', 2011

מחוננות היא ביטוי של ביצועים או תפוקה ברמה הנמצאת באופן ברור בקצה העליון של הפיזור בתחום הכישרון גם בהשוואה לפרטים מוצלחים בתחום.

המחוננות מתפתחת, בכך שבשלבים הראשונים, המשתנה העיקרי הוא פוטנציאל; בשלבים הבאים, המדד למחוננות הוא הישגים; ובכישרונות מפותחים במלואם, הצטיינות (eminence) היא הבסיס עליו ניתנת תווית המחונן.

משתנים רגשיים-חברתיים ממלאים תפקיד חיוני בביטוי מחוננות בכל שלב התפתחותי. משתנים קוגניטיביים ופסיכו-סוציאליים ניתנים לעיצוב ונדרש טיפוח מכוון שלהם.

פרדיגמת "דיפרנציאציה והתאמה אישית לצרכים"

גישה זו שואפת להתאמה אידיבידואלית של הלמידה לפי הצרכים, personalized learning . הגישה מטילה ספק ביעילות תכניות השליפה כתוסף לחינוך הרגיל ללא תכנון שיטתי לכל תלמיד המאפשר סביבת למידה מתאימה לכל היום בכל יום. הגישה שואפת להגיע לתגובתיות דינמית ככל האפשר בדומה לחינוך המיוחד ולשיטת (RtI (response to intervention.

מה? הגישה מגדירה את צרכי התלמיד במסגרת הנושאים הנלמדים בבית הספר וקוראת לדיפרנציאציה כשהתוכן הקוריקולרי יוצא אל מחוץ לאזור ההתפתחות הקרובה (PDZ) – קל מידי או קשה מידי.  זאת באופן הספציפי לתחום ופתוח לשינוייםץ ההתאמה צריכה להתייחס לקצב הלמידה, עומק התכנית ומורכבות העיסוק בתחום.

למה? למנוע פיצול המעורר חשש לחוסר שיוויון הזדמנויות בין אוכלוסיות שונות, ולהתאים טוב יותר לחוזקות ולתחומי העניין.

מי? לפי גישה זו הזיהוי משתנה. אין סטטוס "מחונן" ואין לבחור קבוצה אלא לאבחן פרטים. האבחון צריך להתקיים עם "תקרה גבוהה" ובאופן מבחין כך שהאתגר או השאלות לא יהיו קלות מידי.

איך? תגובתיות דינאמית, אבחון מתמיד והתאמה המשתנה לפי הצרכים. הדיפרנציאציה היא איכותית וכמותית ומתרחשת בבית הספר באופן התואם את החוזקות הייחודיות ותחומי העניין של הלומד.

הצבת מרכיבי הפרדיגמות אלו לצד אלו, עוזרת להשוואה ביניהן.

איך אתם מרגישים/חושבים מול החלוקה הזו? איזו פרדיגמה אתם מעדיפים? האם צריך לבחור? אלו תכניות מתאימות לאחת או יותר מהפרדיגמות? מה כדאי לשנות וכיצד? 

אתם מוזמנים להעיר ולהאיר למטה בתגובות 🙂

גילמור קשת, PhD. מדריכה ארצית למחקר פיתוח והערכה

באגף למחוננים ומצטיינים במשרד החינוך.

מקורות:

David Yun Dai and Fei Chen, Three paradigms of gifted education: In search of conceptual clarity in research and practice. Gifted Child Quarterly. 2013 57:151

Rena F. Subotnik, Paula Olszewski-Kubilius, and Frank C. Worrell, Rethinking Giftedness and Gifted Education:A Proposed Direction Forward Based on Psychological Science. Psychological Science in the Public Interest, 2011. 12(1) 3–54

*  Ambrose, vanTassel-Baska, Coleman and Cross, 2010; Dai, Swanson and Cheng 2011; Ziegler and Raul, 2000

"אני רואה באירועי הילדות המוקדמת חשיבות גדולה להתפתחות המדעית והפילוסופית של האדם" קונרד לורנץ.

מעט אחרי ההכרזה על זוכי פרס נובל לשנת 2014, עולה המחשבה – אולי אם נדע מה משותף לזוכי פרס נובל בילדותם, נדע לתת חינוך טוב יותר לילדים מוכשרים? במחקר שפורסם בכתב העת "Gifted and talented international", לריסה שבינינה מאונ' קבק בקנדה מפרטת את תוצאות הקריאה בביוגרפיות ומאמרים רבים של זוכי פרס נובל בנסיון להבין גורמים חשובים בההתפתחות של כישרון מדעי בסדר גודל כזה.

ילדים רבים שמראים סימני מחוננות בילדותם לא בהכרח מציגים את אותה רמה של עניין וביצועים בבית הספר ובחייהם הבוגרים (Howe, 1990, 1993; Tannenbaum, 1986). הסבר אפשרי לכך יכול להיות סביבת המשפחה וההזדמנויות החינוכיות. הסברים אפשריים אחרים קשורים להיבטים של נחישות, מוטיבציה וחריצות. מעניין לקרוא על כך בספר "מצליחים" של מלקולם גלדוול. במחקרה של שנינה עלו בעיקר גורמים סביבתיים ופחות גורמי אישיות, והיא התמקדה בראשונים. 

מהו תפקידם של הורים בפיתוח כישרון מדעי? המשפחה ממלאת תפקיד חשוב בפיתוח כישרון מדעי. אחד או יותר מהמאפיינים הבאים הופיעו בילדותם ובגיל ההתבגרות של כל זוכי פרס נובל: הורים מעודדים ותומכים, המעריכים חינוך ואוהבים לקרוא. כריסטיאן נוסלין-וולארד, זוכת פרס נובל בפיסיולוגיה או רפואה בשנת 1995 סיפרה באוטוביוגרפיה שלה: "הייתה לי ילדות שמחה, עם גירויים רבים ועידוד מהורי שהכינו ספרי ילדים וצעצועים בשבילנו. היה לנו הרבה חופש ועודדו אותנו לעשות דברים מעניינים…אבי הראה הרבה עניין במה שעשינו, ולכן הייתה לו השפעה רבה על הביצועים שלנו…ניסיתי להסביר לו מה עשינו במתמטיקה, ושוחחנו על המחקרים המדעיים של גטה". הורים בעלי עיסוקים הקשורים למדע. בתים מלאים בספרים ובצעצועים וערכות מדעיות שאפשרו לעשות ניסויים מדעיים בבית. הזוכים מספרים על הנאתם מהניסויים בערכת כימיה, ערכות בנייה הנדסית, ערכה לבניית טיל, ערכות דיסקציה, איסוף פרפרים, צילום, טלסקופים וערכות אלקטרוניקה. חלקם נהנו ממעבדות ביתיות.

מיהו המורה המיוחד? כמעט לכל זוכה בפרס נובל היה לפחות מורה יוצא דופן אחד ביסודי או בתיכון. הזוכים זוקפים בכתביהם לזכות מורים אינטליגנטים ומעוררי השראה את הדלקת ניצוץ הפוטנציאל של הכישרון המדעי. ישנם מספר מאפיינים המייחדים מורים יוצאי דופן של ילדים שזכו בפרס נובל בבגרותם. ראשית, הם היו מורים עם אהבה וסקרנות למקצועות שלימדו. האהבה לנושאי הלימוד הייתה מידבקת והציתה את הדמיון והעניין של זוכי הנובל. שנית, מורים של זוכי פרס נובל היו נלהבים, מעוררי השראה ובייחוד מאתגרים ובעלי רוח טובה. מורים של זוכי נובל היו מורים מחוננים ומצויינים, בייחוד כשהציגו נושאים חדשים. הם לימדו באופן שונה. הם סטו בהוראה שלהם מהנורמה המקובלת של התקופה. כפי שסטפן צ'ו, זוכה פרס נובל בפיסיקה בשנת 1997, מספר: "התבקשנו לחשוב בצעדים ברורים ולוגיים. התחלנו מהנחות אינטואיטיביות וגזרנו מתוכן תוצאות רחוקות, ואני מיד התגייסתי לספורט של הוכחת תיאורמות". טים האנט, זוכה פרס נובל בפיזיולוגיה או רפואה בשנת 2001 שיבח את מוריו: "בגיל 14 עברתי לבית ספר באוקספורד, שם תחומי המדע ממלאים מקום גדול בתכנית הלימודים. אהבתי בעיקר כימיה, בייחוד בזכות המורה, קולונל סימונס שהתעסק הרבה יותר עם עקרונות מאשר עם עובדות, למרות שהיה אדם מאד מעשי. הוא נתן לנו הרבה חופש ויותר מפעם אחת יצאו שרפות מזיקוק של סולבנטים נדיפים ודליקים. למדנו איך להימנע מנזק. מאוחר יותר, בביולוגיה…הגיע מורה צעיר בשם טרנס דוהרטי שלקח רק את שלושתנו לזואולוגיה. ניתחנו את ארנב המחמד של אחי כשהוא מת, זה היה פינוק אחרי ניתוחי הדגים המקובעים בפורמלין. מורים שסיפקו הוראה מתקדמת, העשרה והאצה, זכו להערכת הילדים שבבגרותם זכו בפרס נובל. הם הלכו מעבר לנושאים שהוגדרו בתכנית הלימודים , יזמו, והיו יצירתיים. הם לימדו את מה שחשבו שחשוב ללמד. ויליאם ד. פיליפס שחלק את פרס הנובל בפיסיקה בשנת 1997 עם צ'ו, סיפר: "מורים מסורים וקשובים לימדו אותנו דברים שלא היו חלק מתכנית הלימודים בבית הספר היסודי, כמו צרפתית ומתמטיקה מתקדמת…מורים מתעניינים המשיכו לספק לי הוראה מתקדמת". המורים הפגינו עניין בתלמידים ועודדו אותם להצליח. המורים הקדישו תשומת לב לנושאים שעניינו את התלמידים הללו ועודדו אותם להעמיק בהם יותר. כפי שסיפר פרדריק ריינס אשר זכה בפרס נובל בפיזיקה בשנת 1995: "המורה שלי למדעים עודד אותי מאד, הוא התעניין בי ונתן לי מפתח למעבדה כך שיכולתי לעבוד שם בכל זמן שרציתי". סר פול נרס, זוכה פרס נובל בפיזיולוגיה או רפואה בשנת 2001 אמר שמאד נהנה בזמנו בבית הספר היסודי "משום שהמורים גרמו לי לראות את העולם כמקום כל כך מעניין ועודדו את הסקרנות הפנימית שלי. בגיל 11 עברתי לתיכון והיה לי מורה מעולה לביולוגיה, קית' ניל, שעודד את תלמידיו ללמוד טבע ולעשות ניסויים אמיתיים. מאד נהניתי לחקור את הפיגמנטים של זבובי תסיסה שונים באמצעות הוראות ניסוי שפורסמו על ידי Scientific American". לבסוף, מורים של זוכי פרס נובל עשו מעבר לנדרש בכיתה. למשל אחד הזוכים מספר שהמורה שלו בפיזיקה הגיע לביתו והציע להוריו לשלוח אותו לאוניברסיטה. "מאז גיליתי" הוא אמר "שפיזיקאים רבים חייבים את הקריירה שלהם למורה טוב" (מרטינוס ג'יי.ג'י. ולטמן, זוכה פרס נובל בפיזיקה בשנת 1999). ריצ'רד ג. רוברטס, זוכה פרס נובל לפיזיולוגיה או רפואה בשנת 1993 סיפר שמנהל חטיבת הביניים בה למד הבחין בייחוד שלו ושימש לו כמנטור, הוא הקדיש זמן רב לעודד את העניין שלו במתמטיקה. הוא יצר בשבילו בעיות וחידות שנהנה לפתור.

לסיכום, לכל זוכה פרס נובל יש לפחות מורה אחד מיוחד שהשפיע עליו והמשותף למורים אלו הוא תשוקתם לנושא שהם מלמדים, מגוון הדרכים בהן הם משתמשים, הוראה מתקדמת, מעשירה ומואצת, הם היו מורים מחוננים ומצויינים בעצמם, יחד עם זאת שמרו על רוח משחק ושמחה. הם גילו עניין עמוק בתלמידים שלהם ועודדו אתם להצליח בכך שעוררו השראה ואתגר. הם היו מוכנים ללכת מעבר לפרקטיקה הרגילה בכיתה ולעשות מעל ומעבר למען תלמידיהם. לזאת היתה השפעה גדולה על חיי התלמידים הללו וזה מה שעשה אותם למיוחדים בעיניהם של זוכי פרס נובל העתידיים.

האם אתם מכירים מורים כאלו? לשמחתי אני יכולה לענות על כך בחיוב. בבקשה, בלי להתעצל, תנו דוגמה של לפחות מורה אחד ובמה הוא מיוחד בשבילכם או בשביל הילדים שלכם

מקור: The role of parents and teachers in the development of scientific talent: Lessons from early childhood and adolescent education of Nobel laureates. Larisa Shavinina, Gifted and talented International. 28(1-2) Aug 2013 p11

תעלומות ותרחישים אינטראקטיביים,  "חקר מקרה"

למידה המבוססת על תרחישים (scenario based learning) היא אסטרטגיית הוראה המבוססת על בעיה (PBL). זו פעילות המדמה תהליך חשיבה מהחיים האמיתיים ומדגימה את האותנטיות והרלוונטיות של התוכן הנלמד.  תהליך הצגת הבעייה ופתרונה משלב החלטות ובחירות של התלמיד/ה, בדומה לחקר מקרה (case study) אינטראקטיבי המזמין את התלמידים לבחור בין אפשרויות שונות במהלך פתרון הבעיה. התלמידים יכולים לעבוד באופן אישי בקצב שלהם (ראו פה למידה לשליטה, למידה מותאמת אישית), או בקבוצות. היכנסו לדוגמאות שבאתר Science mysteries כדי להתרשם. הנה דוגמה בהוראת אסטרונומיה, דמוגרפיה, ודוגמה מתחום הרפואה, מדעים, רב תרבותיות בצבא.

איך מתכננים פעילות למידה המבוססת על תרחיש?

יש לבחור בבעיה מורכבת שקשורה למטרות הלמידה ולהציג אותה כמצב הדורש דיון, חשיבה, למידה וקבלת החלטות. אפשר לארגן סידרה של אירועים באופן לוגי כאשר לכל החלטה של התלמיד יש השלכות ומשוב. 

בגרסה הפשוטה יחסית מציגים את האתגר, נותנים לתלמידים לעבור בין משאבי למידה, לקרוא, לצפות, להתנסות – ולבחור בין אפשרויות.

אפשרות נוספת היא לתאר מצב ולבקש החלטה, בחירה בין אפשרויות. למשל תיאור של חולה המגיע למיון, מה עשוי לגרום למצבו? מה תבדקו? בכל פעם שהלומד בוחר בין אפשרויות הוא מקבל משוב לבחירה שלו. הלומד מוזמן לכתוב או להקליט הסבר או להעלות אפשרויות ולהציע בדיקות או טיפול. ההתקדמות היא לוגית ומסתעפת.  תכננו קודם את המסלול המיטבי או כמה דרכים מיטביות והפעילו את הפעילות במסלול זה, סמנו לכם היכן הלומדים יכולים לסטות מהמסלול המיטבי וכיצד למשב את הסטיות הללו. אם הן מובילות לדרך נכונה נוספת, הוסיפו אותה לפעילות. ואם הן מובילות לתוצאה לא רצוייה, משבו,"שקמו" את המצב והציעו דרך לחזרה לכיוון הנכון.

כלים לתרחישים 

למידה המבוססת על תרחישים אינטראקטיביים מתאימה במיוחד למדיום הדיגיטלי – המאפשר הסתעפויות, קישורים וגישה נוחה למשאבים. הדרך הפשוטה ביותר להרכיב תעלומה אינטראקטיבית היא בפאואר פוינט והיפר-קישור (היפר קישור בוויקיפדיה, מצגת לדוגמה תעלומת סלמונלה). ישנן תוכנות ייעודיות המאפשרות להרכיב תעלומות כאלו למשל התכנה (לא חינמית) StoryLine של Articulate המשמשת בעיקר להדרכה בתעשייה, הנה דוגמה בנושא סיגנונות ניהול. אפשרויות חינמיות הן טוויין – המשמש לחיבור סיפורים לא לינאריים ו- SBLi התוכנה האוניברסיטאית בקוד פתוח. אני משערת שגם אתר גוגל סייטס יכול להתאים.

אני לא מכירה תרחישים רבים בעברית. האסטרטגיה משמשת בעיקר בעולם ההדרכה בארגונים ובתעשייה. לכן יהיה מאד מעניין לראות תרחישים בהוראה ביסודי, תיכון והשכלה גבוהה. חשוב רק לוודא שהתרחיש יציג בעיה אותנטית ומורכבת, יאפשר למידה פעילה, יהיה אינטראקטיבי ויאפשר חשיבה מסדר גבוה.

(פוסט אורח של גדי איתי, מדריך באגף לתלמידים מחוננים ומצטיינים במשה"ח)

ישנו בלבול שברצוני להבהיר בעזרת הבחנה שאולי תתרום להבנה טובה יותר של תהליכי חקר של תלמידים. זו ההבחנה בין תוצאת החקר לבין התוצר של תהליך החקר. הבלבול תורם, לדעתי, להתמקדות בטפל ולהשקעת זמן ומאמצים גדולים מדי בתוצר על חשבון התוצאה.
תוצאת או מסקנת החקר היא בעצם התשובה לשאלת החקר. כאשר התלמיד נכנס לתהליך של חקר הוא מנסח שאלת חקר עליה הוא מנסה לענות המנחה את בחירת שיטת העבודה. התשובה יכולה להיות בצורת מידע שנאסף, בצורת תוצאות כמותיות או איכותיות של ניסוי או תצפית או בצורת עמדה מנומקת או טיעון לטובת תשובה על שאלת החקר. זוהי תוצאת החקר. ההסבר לכך שתהליך חקר נותר ללא תוצאה יכול להיות שאין לשאלת החקר תשובה או שאין לה תשובה חד-משמעית למרות שהשאלה מנוסחת היטב (ובשני המקרים האלה אי-התוצאה היא בעצם סוג של תוצאה) או משום ששאלת החקר לא-נוסחה היטב או שתהליך החקר כשל או לא מוצה עד תום (בשני המקרים האלה תהליך החקר כשל).
התוצר של תהליך חקר יכול להיות פוסטר, מצגת, הרצאה, עבודה כתובה, אינפוגראפיק, יומן המתעד את התהליך וכו', או כל שילוב של תוצרים כאלה. בתוצר נדרש התלמיד להציג לעמיתיו ולמוריו בצורה מובנת, מאירת עיניים ותקשורתית גם את תהליך החקר וגם את תוצאותיו. התוצר יכול לשמש להצגת החקר בפני הורים וצופים חיצוניים אחרים. כאשר עובדים על התוצר יש טעם להשקיע בשאלות של בהירות, בחירת המידע להצגה ובשאלות של טעם.
אסביר בעזרת דוגמה הלקוחה מלימודיו של בני. תלמידי כיתתו (כיתה ח') השתתפו בפרויקט חקר סביב הבחירות לכנסת ה19 שנערכו בשנת תשע"ג. בני ושני חבריו בחרו לחקור את השאלה "האם יש אזרחי ישראל המגיעים לארץ רק ליום הבחירות, בוחרים וחוזרים לחו"ל, ואם כן, מה מאפיין אותם?" שיטת המחקר עליה החליטו הייתה לנסוע לשדה התעופה ביום הבחירות ולראיין נוסעים יוצאים. תוצאות החקר היו שמרבית הנוסעים עמם שוחחו לא הצביעו כלל (כי לא היו אזרחים או שלא התעניינו בבחירות), אך היה מיעוט של נוסעים, בעיקר חרדים, שהגיעו לבחור וחזרו כבר ביום הבחירות לבתיהם בחו"ל. המורה ותלמידי הכיתה בחרו לייצג את תוצאות הפרויקטים באמצעות כמה תוצרים: מצגת שהציגה את התהליך, תמונה אילמת שצולמה במשך הפרויקט ומייצגת בעיני הקבוצה את התוצאה (ושהודפסה באיכות גבוהה ונתלתה בתערוכה), עבודה כתובה המציגה את התוצאות והצגה מילולית בשיחה עם הורים ועמיתים. תשומת הלב היחידה לתוצר במשך תהליך החקר היתה הדרישה לצלם תמונות סטילס.
כאשר מדברים על חקר מכוון תוצר, נוצר מצב, לפעמים, שבו התלמיד ומנחי החקר שלו עסוקים כבר בתחילת התהליך באופן בו יוצגו התוצאות. העבודה על התוצר והמחשבה עליו מפריעות למימוש מלא של תהליך החקר ולהשגת תוצאות משמעותיות וסוף דבר שהתהליך נפגע. הסממן לכך הוא שאנו עומדים בפני תוצר נאה ומושך-עין אך דל-תוכן שאינו משקף תוצאה מעניינת או רצינית של תהליך החקר. כדי למנוע זאת אני מציע לחלק את החקר לשני שלבים עיקריים ומובחנים מבחינת זמן. ראשית, חקר ממוקד תוצאה – זה השלב החשוב מבחינת ההתפתחות האינטלקטואלית של התלמיד ולכן מירב הזמן והמאמץ צריכים להיות מוקדשים לו. כאשר יש בידי התלמיד תוצאה הולמת של החקר שהוא מבין ומשוכנע בה ככל האפשר, או אז לעבור לשלב השני ולדון בשאלה "מהי הדרך הטובה ביותר להציג את התוצאות?". שאלה זו תלויה בגורמים הקשריים כמו קהל היעד (הורים? כלל השכבה? כל בית הספר?) הזמן העומד לצורך ההצגה, דרישות המערכת וכד'. הדבר היחיד הקשור לשלב בניית התוצר שראוי לחשוב עליו בשלב החקר עצמו הוא הצורך בתיעוד התהליך.
מורה המתכנן תהליך חקר צריך, לדעתי, לחשוב מראש גם על התוצר הרצוי (אם כי לא בהכרח להציגו לתלמידים). כאשר מתכננים מראש את התוצר הרצוי ניתן לחשוב על תוצרים שידגישו ויעודדו השגת תוצאות של ממש ויאפשרו להתרשם מן התוצאה ולשפוט את רצינות התהליך והתוצאה. עבודות כתובות ארוכות למשל הן בעייתיות מבחינה זו שכן יש תלמידים המסוגלים לכתוב עבודה ארוכה וכתובה היטב על כלום. גם מצגות פתוחות למניפולציות דומות. הרצאה ודיון (שבו המורה ועמיתים שואלים שאלות) הם טובים יותר מבחינה זו וכך גם היצגים ברורים של תוצאת החקר.
סיכומו של דבר, תוצר חקר ללא תוצאה הוא החמצה, תוצאה ללא תוצר היא אילמת.

עוד על למידת חקר בבלוג:

• מהי למידה בדרך החקר?
• חידוד מושגים בלמידת חקר
• פרויקט חקר פתוח עם תלמידים: מבוא, בחירת נושא, פעילות חקר פתוח